ÜLKÜCÜ DÜNYA GÖRÜŞÜ

Ülkücülük; Müslüman ve Dokuz Işıkçı Milliyetçiliktir...

ANA MENÜ

BAŞBUĞ TÜRKEŞ

KİTAPLAR

HABERLER

ÖZET

XIV. yüzyılda yaşamış önemli bir İslâm filozofu olan İbn Haldûn, (1332-

1406) tarih felsefesinin kurucusu ve sosyolojinin de öncüsü olarak kabul edilir. Çok

yönlü bir filozof olarak birçok ilimde farklı görüşler öne sürmüş ve nispeten yaşadığı

asrın geleneksel kalıplarının dışına çıkmayı başarabilmiş olan İbn Haldûn’un eğitim

alanında da günümüzde de halen güncelliğini koruyan önemli ve ilginç görüşleri

vardır. Bizim bu çalışmadaki amacımız, İbn Haldûn’un eğitim görüşlerinde İslâm

filozoflarından ne derece etkilendiğini ortaya koymak ve bu görüşleri günümüz

eğitim akımlarıyla mukayese ederek bu bilgiler ışığında onun eğitim felsefesinin bir

değerlendirmesini yapmaktır.

Çalışmada ilk önce, İbn Haldûn’un Mukaddime adlı eserinde geçen eğitime

dair görüşleri esas alınarak onun toplum, ekonomi, toplumsal değişme konusundaki

görüşlerine değinilmiş, daha sonra eğitim ilke ve metotlarıyla ilgili görüş ve önerileri

analiz edilmiştir. Bunu yaparken günümüz eğitimcilerinin görüşlerine de yer verilmiş,

bu incelemelerden hareketle eğitime katkıda bulunacak yorum ve değerlendirmeler

yapılmıştır.

İbn Haldûn, medeniyet’in gelişmesini ekonomik alandaki gelişmelere

bağlamış, bu gelişmenin eğitim, sanat ve toplumsal hayata da etki ederek onları

geliştirdiğini düşünmüştür. Onun eğitimde baskıcı ve sert davranışlar yerine ılımlı bir

yaklaşımı tercih etmesi de günümüz eğitim anlayışını yansıtan görüşleri arasındadır.

Anahtar Kelimeler: 1) İbn Haldûn, 2) Eğitim, 3) Bilgi, 4) Toplum, 5) Ekonomi



ÖNSÖZ

İslâm felsefe tarihinde önemli bir konuma sahip olan İbn Haldûn (1332-

1406), İslâm bilimlerinin bütün dallarından, tabiî ve sosyal bilimlere kadar kendi

dönemindeki hemen her konuda önemli incelemeler yapmış ve özellikle tarih,

ekonomi ve sosyoloji alanında kendine özgü düşünceleriyle gelecek nesiller üzerinde

büyük bir etki bırakmıştır. Birçok tarihî araştırmalar yaparak toplumların yaşayışını

incelemiş olan İbn Haldûn, tarih ilmini empirik temeller üzerine kurmayı başarmış

bir filozoftur. İlim ve öğrenimi, tarihi ve toplumsal varlık alanının bir parçası ve

toplumun doğal bir olayı olarak gören İbn Haldûn’un eğitim felsefesi tarih ve toplum

görüşleriyle yakından ilişkili olmuştur.

Biz İbn Haldûn’un özellikle Mukaddime’nin altıncı bölümünde ele aldığı

eğitim konusundaki görüşlerine dayanarak yaptığımız bu çalışmamızda onun

görüşlerini gerek bugünkü eğitim anlayışı açısından gerekse diğer İslâm

filozoflarının eğitim görüşleriyle karşılaştırılması bakımından incelemeye ve

değerlendirmeye çalıştık.

Dört ana bölümden oluşan bu araştırmanın birinci bölümünde, İbn Haldûn’un

kendisini tanımak ve bu sayede düşüncelerini daha iyi anlamak amacıyla hayatı ve

eserleri hakkında genel bilgilere yer verilmiştir.

İkinci bölümde öğrenmenin ortaya çıkışı açısından İbn Haldûn’a göre akıl ve

bilginin oluşumu değerlendirilerek insanların, meleklerin ve peygamberlerin bilgileri

çeşitli İslâm filozofları ile karşılaştırma yapılarak ortaya konulmaya çalışılmıştır.

Üçüncü bölümde ise İbn Haldûn’un eğitim-öğretim ile ilgili görüşleri

özellikle eğitim, toplum ve ekonomi ilişkisi çerçevesinde incelenerek, ona göre

meslek eğitimi ve gelişimine etki eden faktörlere de değinilmiştir.

Dördüncü bölüm olan son bölümde ise İbn Haldûn’un öğretim metotları ile

ilgili görüşlerine yer verilerek ayrıca şiir sanatı ve dil öğrenme metodu incelenmeye

çalışılmıştır.

Beni bu konuyla ilgili çalışmaya teşvik eden ve bu çalışmamın ortaya

çıkmasında değerli görüşleriyle bana rehberlik eden, zamanını ayıran kıymetli

hocam; Prof. Dr. Kemal SÖZEN’e, çalışmamı okuyarak eleştiri ve önerileriyle

katkıda bulunan değerli hocalarıma, her konuda yardımlarını esirgemeyen Araş.Gör.

Bilgehan Bengü TORTUK’a ve son olarak büyük bir özveriyle bana sakin bir

çalışma ortamı sağlayan aileme teşekkürlerimi bir borç bilirim.



KISALTMALAR

a.g.e : Adı geçen eser

a.g.m : Adı geçen makale

A.Ü. : Ankara Üniversitesi

Bkz. : bakınız

b. : bin, ibn

C. : Cilt

DİA : Türkiye Diyanet Vakfı İslâm Ansiklopedisi

İFAV : Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

ö. : ölümü

s. : Sayfa

S. : Sayı

SDÜ : Süleyman Demirel Üniversitesi

TDV : Türkiye Diyanet Vakfı

trc. : tercüme, tercüme eden

vb. : ve bu gibi

Yay. : yayını, yayınları



BİRİNCİ BÖLÜM

İBN HALDÛN’UN HAYATI VE ESERLERİ

1. Hayatı

XIV. yüzyılın büyük İslâm filozofu, kıraat ve fıkıh âlimi, devlet adamı, tarih

felsefesinin kurucusu ve sosyolog olarak tanınan İbn Haldûn, 1332 yılında Tunus’ta

doğmuştur. 1

Asıl adı Abdurrahman b. Muhammed b. Ebu Bekr Muhammed b. Hasan olan

İbn Haldûn’un künyesi büyük oğluna nisbetle Ebu Zeyd olup, ona Mısır’da Malikî

baş kadılığına yükseldiği için Veliyüddin lâkabı verilmiştir. İbn Haldûn, ailesinin

Yemen’in Hadramut şehrinden olması nedeniyle Hadramî, kendisi Tunus’ta doğduğu

için Tunusî, diğer mezheplere mensup olan baş kadılardan ayırt edilmesi için Mâlikî,

hayatının uzun yıllarını Mağrip’te geçirmesi nedeniyle Mağribî gibi isim ve

unvanlarla da anılmıştır.2 Ayrıca atalarından Halid b. Osman’ın Halid ismine Yemen

halkının âdeti gereği “vav” ve “nun” eklenerek ismi Haldûn şekline dönüşmüştür ve

Haldûn ismi de buradan gelir.3

İbn Haldûn’un soyu, sahabeden Vail b. Hacer’e kadar uzanan tanınmış, köklü

bir aileden gelmektedir. Vail b. Hacer, Hz. Muhammed’i ziyaret ederek onun hayır

duasını almış ve ondan yetmiş hadis rivayet etmiş olan bir sahabidir.4 İbn Haldûn’un

ailesi, VIII. yüzyıl sonlarında Hadramut’tan İspanya’ya göç etmiş, XII. yüzyılda ise

İspanya’nın Kastil Kralı III. Ferdinand tarafından alınması üzerine Tunus’a göç etmiş

olan aslen Yemenli bir ailedir.5

İbn Haldûn çocukluğundan olgunluk yaşına ulaşıncaya kadar babasının

gözetiminde yetişmiş, ilk bilgilerini de ondan almış ve öğrenimine Kurân’ı

ezberleyerek başlamıştır. Ancak onun eğitim hayatı her ne kadar babasından aldığı

1 Hilmi Ziya Ülken, İslâm Felsefesi, Selçuk Yay., Ankara 1957, s. 228.

2 Ziyaeddin Fahri Fındıkoğlu, İbn Haldûn ve Felsefesi, İş Yay., İstanbul 1939, s. 4.

3 Abdurrahman İbn Haldûn, Mukaddimetü İbn Haldûn, Daru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Beyrut 1993, (Bu

esere bundan sonraki dipnotlarda Mukaddime şeklinde atıfta bulunulacaktır ve Mukaddime

tercümesinin cilt ve sayfa numaraları parantez içinde verilecektir.); Türkçe çeviri: İbn Haldûn,

Mukaddime, C. I, (trc. Süleyman Uludağ), Dergah Yay., İstanbul 2004, s. 16.

4 Süleyman Uludağ, İbn Haldûn, Hayatı, Eserleri, Fikirleri, TDV Yay., Ankara 1993, s. 1.

5 Orhan Hülagu, Farabî ve İbn Haldûn’da Devlet Felsefesi, Kırkambar Yay., 1999, s. 59.

derslerle başlamışsa da asıl fikrî eğitimi Sultan Ebu İnan’ın Fas ve Tlemsen’den

getirttiği âlimlerle devam etmiştir. Merini sarayında kalışı ve Gırnata’da geçirdiği iki

yıl onun dinî, edebî, tarihî ve felsefî ilimlerde sağlam bir fikrî temel oluşturmasında

önemli bir dönem olarak görülmektedir.6

İbn Haldûn’un babası Muhammed Vâbili, siyasete girmeyip kendini İslâmî

ilimlere ve edebiyata adamış değerli bir bilim adamıdır. O, oğlu İbn Haldûn’un,

yaşadığı dönemdeki Tunus’un cami ve okullarında ders veren en iyi âlimlerden ders

almasına özen göstermiştir.7 İlme düşkün ve bu konuda bilgisini arttırmaya hevesli

olan İbn Haldûn, öğrenim çağına geldiğinde âlimler meclisine girerek o dönemin

ilim ve kültür merkezi olan Tunus’ta fıkıh, hadis, kelâm, akâid, tefsir, felsefe, mantık

ve matematik gibi ilimlerde birçok yetkin hocadan ders almıştır. Kendi döneminin

ölçüleri içinde özenli bir eğitim alan İbn Haldûn, gençliğinde gidip yaşadığı başka

yerlerde öğrenimini sürdürmüştür. On yedi yaşında iken halkı kırıp geçiren veba

hastalığı yüzünden anne ve babası ile bazı hocalarını kaybeden İbn Haldûn, yirmili

yaşlarında ilimde şöhret ve fazilet sahibi olması sebebiyle, Tunus Sultanı Ebû İshak’ı

vesayeti altına alan vezir İbn Tafragîn tarafından alâmet katipliği (mühürdarlık)

görevine atanmıştır. Alâmet katibinin görevi, besmele ile ondan sonra gelen resmî

yazı arasına Allah’a hamd olsun, Allah’a şükür ifadesini yazmaktır.8

İbn Haldûn’un yaşadığı dönemde, Kuzey Afrika’da bulunan İslâm ülkeleri

arasında siyasî ve fikrî mücadeleler olmaktaydı. Nitekim böyle bir mücadelenin

sonunda ortaya çıkan savaşta Tunus Sultanı Ebû İshak yenilgiye uğrayıp öldürülünce,

düşünürümüz görevini bırakmak zorunda kalmış ve Tunus’dan ayrılarak bir daha bu

şehre dönmemiştir.9 Daha sonra, Tunus’ta İbn Haldûn’la görüşen onun zekâsı ve

yeteneğine hayran kalan bazı kimselerin tavsiyesiyle Sultan Ebû İnan onu Fas’a

davet etmiş, daveti kabul eden İbn Haldûn da 1354’de bu şehre giderek buradaki

kütüphanelerde çalışmalar yapmıştır. Fas’ta sekiz yıl kalan İbn Haldûn, burada çeşitli

6 Nasr, Seyyid Hüseyin-Leaman, Oliver, İslâm Felsefe Tarihi, C. I, (trc. Şamil Öçal-Hasan Tuncay

Başoğlu), Açılım Kitap Yay, İstanbul 2007, s. 413-414.

7 İbn Haldûn, Mukaddime, C. I, (trc. Halil Kendir ), Yeni Şafak Kültür Armağanı, İstanbul 2004, s.14.

8 Süleyman Uludağ, “İbn Haldûn”, DİA, C. XIX, İstanbul 1999, s. 538-539; Satî el Husrî, İbn

Haldûn Üzerine Araştırmalar,(trc. Süleyman Uludağ), Dergah Yayınları, İstanbul 2001, s. 74.

9 Manaz, Ülker Nihal-Manaz, Abdullah, “İbn Haldûn Kimdir”,

http://www.biyografi.net/kisiayrinti.asp?kisiid=2626, 16.03.2008.

risale ve şiirler yazarak yoğun fikrî çalışmalarıyla bilgi ve deneyimini arttırma

imkânı bulmuştur. Ancak bir süre sonra burada da siyasî kargaşalar başlayınca bir

şekilde sultanla arası açılan İbn Haldûn, suçsuz olmasına rağmen iki yıl hapse

mahkûm edilmiştir. Daha sonra Sultanın öldürülmesi üzerine serbest kalan düşünür,

Fas’ın idaresini eline geçiren Ebû Salim zamanında sır kâtipliği ve hâkimlik gibi

önemli görevlerde bulunmuştur. Öldürülen Sultanın yerine geçen vezir Ömer b.

Abdullah ile aralarında soğukluk ortaya çıkınca bu ülkeden ayrılarak Gırnata Sultanı

Ebû Abdullah b. Ahmer’in hizmetine girmiştir. Sultan, İbn Haldûn’u ülkesinde

büyük bir ilgiyle karşılayarak onun ilminden büyük ölçüde istifade etmiştir. Hizmeti

sırasında İbn Haldûn, atalarının yaşadığı yer olan Sevil’in Hristiyan hükümdarı

Zalim Pedro’ya elçi olarak görevlendirilmiştir. Kralın, görüşlerine hayran kalarak

ülkesinde kalmasını teklif ettiği düşünürümüz, bu daveti nazikçe reddederek Fas’a

geri dönmüş ve aldığı hediyeleri Sultan’a takdim etmiştir.10

Kendisini Gırnata’da daha rahat hisseden İbn Haldûn, burada ikâmet ettiği

sıralarda vezirlik görevinde bulunan Lisannüddin İbn Hatip ile dostluk kurmuştur.

Ancak kısa bir süre sonra (yaklaşık üç yıl) yerleşmeyi düşündüğü bu şehri terk etme

kararı almış buradan ayrılarak eski dostu Becaye Sultanı Ebû Abdullah'ın davetiyle

Bicaye’ye gitmeye karar vermiştir. 11 İbn Haldûn’un bu kararı almasına etki eden

sebepler konusunda farklı kaynaklarda çok farklı bilgilerin olduğu görülmüştür. Bir

görüşe göre, İbn Hatip daha sonraları dinsizlik ithamı ile cahil halk tarafından taşa

tutularak (Bazı kaynaklarda İbn Hatip’in hapishanede boğularak öldürüldüğü bilgisi

de geçmektedir.) öldürülünce İbn Haldûn, Becaye’ye gitmek zorunda kalmıştır.

Diğer bir görüşe göre, kendisinin sultanla olan ilişkilerini kıskanan İbn Hatip’in bu

davranışını fark eden İbn Haldûn, onunla aralarındaki dostluğa zarar vermemek için

bu kararı almıştır.

İbn Haldûn Becaye’de vezirlik görevi üstlenmiş, bunun yanı sıra bazı

öğrencilere de ders vermeye devam etmiştir. Fakat bu şehirde yalnızca bir yıl

kalabilmiş ve 1366’da burayı da terk ederek Tlemsan Sultanı Ebû Hammu’nun

10 İbn Haldûn, Mukaddime C. I, (trc. Zakir Kadiri Ugan) MEB Yay., İstanbul 1970, önsöz, s. II,

(Bundan sonraki dipnotlarda Mukaddime çevirisinden alıntı yapıldığında yalnızca yazarın soyadı,

cilt ve sayfa numarası gösterilecektir.)

11 Küken Gülnihal, Ortaçağ’da Eğitim Felsefesi, Alfa Yayınları, İstanbul 2001, s. 613; Satî el Husrî,

a.g.e., (trc. S. Uludağ), s. 79.

hizmetine girmiştir. Tlemsan’da Ebû Hammu, onu kabileler arasında çıkan

anlaşmazlığı yatıştırmakla görevlendirmiş, ancak bu görevi istemeyerek kabul etmek

zorunda kalan düşünür, daha sonra fikrini değiştirerek söz konusu görevi

yapamayacağını Sultan’a bildirmiştir. İbn Haldûn, steplerde ve dağlarda yaşayan

Arap ve Berberi aşiret reislerinin, hizmet ettiği hükümdarlara siyasal olarak

bağlanmalarında önemli rol oynamıştır. Aşiret reisleriyle ilişkilerinde kazandığı

itibar, hükümdarın gözünden düştüğü zamanlarda bile ona faydalı olmuştur. Bu

gözden düşme durumu, İbn Haldûn’un hayatında pek çok kez tekrarlanmıştır. Bir

defasında bir aşiret reisinin koruması altında Beni Tucin kasabasındaki Benî Selâme

kalesine yerleşerek dört yıl gibi bir süre siyasetten uzak kalarak sakin bir hayat

yaşamış, burada ilim ve ibadetle meşgul olmuştur.12 Bu kaleye yerleştiğinde kırk iki

yaşında olan İbn Haldûn, o güne kadar edindiği siyasî, fikrî ve ilmî tecrübesiyle elİber’i

ve Mukaddime ile Berberilerin tarihini yazmaya başlamıştır. Dört yıl sonra,

bugün dünyaca ünlü bir eser olan Mukaddime’yi tamamlayan düşünür, eserinin

yazım işi ilerleyince başka kaynaklara da başvurmak zorunda olduğunu anlayarak

kaleden ayrılmış ve nihayet 1378 senesinde 26 yıl önce, henüz yirmili

yaşlarındayken ayrıldığı Tunus’a giderek eserini Tunus Sultanı Ebû Abbas’a takdim

etmiştir. Ancak kendi yurdunda dahi özlemini çektiği rahatı bulamayan İbn Haldûn,

hacca gitmek bahanesiyle dört yıl kaldığı Tunus’tan 1382’de ayrılmış, fakat yolda

fikir değiştirerek Mısır’a gitmiştir.13 Düşünürümüz, 1388 yılında hacca gitmesi ve

1400’lü yıllarda Timur’a karşı Melik en-Nâsır ile birlikte sefer yapması hariç

hayatının geri kalan yıllarını bu şehirde geçirmiştir.14

İbn Haldûn, Mısır’da Sultan Berkuk’un teklifi ve öğrencilerinde ricasıyla

Ezher Camisi ve Kamhiye Medresesi’nde dersler vermeye başlamıştır. Dil ve

edebiyata çok iyi hâkim olan İbn Haldûn’un kısa zamanda şöhreti yayılmış ve Sultan

tarafından Malikî Başkadılığına getirilerek Veliyüddin unvanını kazanmıştır.

Mısır’da sıcak bir ilgiyle karşılaşan düşünür, burada kalmaya karar vererek ailesini

de yanına getirtmek istemiştir. Ancak ailesi Tunus’tan deniz yolculuğu ile Kahire’ye

gelirken gemi kasırgaya yakalanarak batmış ve ailenin diğer bütün bireyleri

12 Hourani, Albert, Arap Halkları Tarihi, (trc. Yavuz Alogan, Yayına Hazırlayan. Tanıl Bora),

İletişim Yay., İstanbul 2001, s. 20.

13 Fındıkoğlu Ziyaeddin Fahri, a.g.e., s. 8-10.

14 Taylan Necip, Ana Hatlarıyla İslâm Felsefesi, Ensar Neşriyat, İstanbul 2000, s. 292.

boğularak can vermiştir. Bu olaydan büyük üzüntü duyan İbn Haldûn, kadılığı

bırakmaya karar vermiştir. Bu kararı almasında bazı siyasî çekişmeler de etkili

olmuştur. Özellikle onun kazaî meseleleri kavrama ve hüküm verme tarzı Mısırlılar

tarafından tenkit konusu edilerek eleştirilmiştir. Kadılık görevi sırasında çıkarları

zedelenen ve bu yüzden kendisini çekemeyen birtakım kimselerin şikâyetleri

sebebiyle pek çok defa bu görevden azledilmiştir. İbn Haldûn, 1387 yılında aktif

siyasî yaşantısını bırakarak tüm vaktini ilme ve ibadete vermiş ve daha önce niyet

edip gerçekleştiremediği hac görevini yerine getirmiştir.15

İbn Haldûn, hac görevini tamamladıktan sonra tekrar Mısır’a geri dönmüş ve

öğrencilere ders vermeye devam etmiştir. 1309 yılında Sultan tarafından ikinci kez

Malikî Başkadılığına getirilmiştir. 1400 yılında ise Timur’un Şam’ı istila ettiği

haberini alan Sultanın Suriye’ye yaptığı bir sefere de katılmıştır. Yapılan ilk savaşta

Timur’un ordusu galip gelince Sultan, Mısır’daki devlet işlerindeki birtakım

aksamalardan endişe duyarak devletin başında olmak amacıyla Mısır’a dönmek

zorunda kalmıştır. Bu sırada Timur’la şehrin teslim şartlarını gizlice görüşerek Şam

halkının katledilmemesi ve şehrin tahrip edilmekten kurtarılması hususunda önemli

bir görevi yerine getirmiştir.16

İbn Haldûn, 1401-1406 yılları arasında dört kez daha kadılık görevine

getirildiği Mısır’da 24 yıl boyunca kalmıştır. Nihayet 1406 yılında Kahire’de vefat

etmiş ve Nasr Kapısı dışında Sufiyye Kabristanı’na defnedilmiştir. 17

İbn Haldûn’un yaşamını, iki bölüme ayırarak incelemek mümkündür. Birinci

bölüm onun kırk iki yaşında Benî Selâme kalesine yerleşene kadar Müslüman

Batı’da siyasi ve idari karışıklıklar içinde geçirdiği dönemdir. İkinci bölüm ise onun

Mısır’da yaşadığı dönemdir ki bu dönemde de o, siyasi entrikalardan uzak bir şekilde

kendini yalnızca ilme ve düşünceye adamıştır. İlk dönemde onu etkileyen iki önemli

olay olmuştur: Bunlardan biri, hocalarının çoğunun ve kendi ebeveynlerinin ölümüne

15 Wikipedia Katılımcıları, “İbn Haldun”, Wikipedia, Özgür Ansiklopedi,

http://tr.wikipedia.org/wiki/%C4%B0bn-i_Haldûn tr.,16.03.2008.

16 İbn Haldûn, Mukaddime, (trc. S. Uludağ), C. I, s. 47.

17 Kalem Güzeli, “İbn Haldûn”, http://www.kalemguzeli.net/ibn-i-Haldûn.html., 17.03.2008.

neden olan veba hastalığı, diğeri ise arkadaşı İbn Hatib’in suikaste uğramasıdır.18 İbn

Haldûn’un yetmiş dört yıllık ömrü, bazen bir sultanın kâtipliğinde bazen önemli

elçiliklerde bazen mahkeme veya hapiste bazen de ders kürsülerinde geçmiştir.19 Bu

görevleri esnasında o, seyahatleri sırasında ve hapse girdiği zamanlarda bile çevresini

gözlemleyerek çalışmalarına devam etmiş bilgi ve tecrübesini arttırmıştır. İnsanlar ve

özellikle toplumlar, devletler ve siyasetleri hakkında bilgi toplamıştır. İbn Haldûn,

kendi zamanı için yeni sayılacak bir bilginin tarih felsefesinin ve belki de bu bilgi ile

sosyolojinin kurucusu sayılabilir.20 Ancak onun fikirleri yaşadığı dönemde pek ilgi

görmemiştir. Çünkü onun zamanı, İslâm dünyasının en hareketli dönemleridir. O

dönemde Mısır’da Memlükler, Doğuda Timur’un hâkimiyeti ve Altınordu Devleti,

Kuzey Afrika’da Meriniler, İspanya ve Fas’ta Beni Ahmer Devleti bulunmaktaydı.

Bizans İmparatorluğu hâkimiyetini sürdürürken, Büyük Selçuklu Devleti dağılmış ve

Anadolu Selçuklu Devleti varlığını devam ettirmekteydi. Moğol ve Haçlı istilâları

bitmiş ama bıraktığı tahribat devam etmekteydi. Osmanlı İmparatorluğu ise henüz bir

beylik olarak yeni kurulmuştu. İbn Haldûn’un tarih ve siyasete dair fikirleri, ancak

Osmanlı’nın gerileme dönemindeki aydınları üzerinde etkili olabilmiştir. 21

İbn Haldûn’un eserlerini inceleyerek üzerinde araştırmalar yapan ilk millet

Türkler olmuştur. İbn Haldûn, Anadolu’da Kâtip Çelebi (ö.1657) tarafından

tanıtılmış, Nâimâ (ö.1716), Pîrizâde Mehmed (ö.1749) ve Ahmet Cevdet Paşa

(ö.1895) gibi Osmanlı tarihçilerinde İbn Haldûn’un önemli tesirleri görülmüştür.

Batı’da ise İbn Haldûn’un vefatından tam üç yüz yıl sonra Mukaddime adlı eseri ilgi

çekmeye başlamış ve hakkında araştırmalar yapılmıştır. XIX. yy. başında Sylvestre

de Sacy, Mukaddime’den bir bölüm tercüme ederek, Batı âlemine İbn Haldûn’u

tanıtmıştır.22 Osmanlı ilim adamlarının XVI. yüzyılda ilgi göstermeye başladıkları

İbn Haldûn’a Batı, ilgisini XIX. yüzyıldan itibaren yavaş yavaş belli etmeye başlamış

yani bu ilgi Osmanlıya göre çok geç başlamıştır. Buna rağmen İbn Haldûn’u tanıma

18 Albayrak, Ahmet, “Bir Medeniyet Kuramcısı Olarak İbn Haldûn”, Uludağ Üniversitesi İlahiyat

Fakültesi Dergisi, S. 9, C. 9, Bursa 2000, s. 1; Nasr, Seyyid Hüseyin-Leaman, Oliver, a.g.e., C. I,

s. 413.

19 Çubukçu, İbrahim Agah, İslâm Düşünürleri, A.Ü. İlahiyat Fakültesi Yayınları, Ankara 1983.

20 Küken Gülnihal, a.g.e., s. 613.

21 Yakıt, İsmail, “İbn Haldûn’a Göre Devletlerin Ömrü ve Osmanlı İmparatorluğu”, SDÜ İlahiyat

Fakültesi Dergisi, S. 8, Isparta 2002, s. 1.

22 Genel başvuru ve Bilgi Sitesi, Türkçe Bilgi, “İbn Haldûn”,

http://ansiklopedi.turkcebilgi.com/%DDbn_Haldûn., 24.03.2008.

XVII. yüzyılda Fransız oryantalist Barthelemy’nin bir eseriyle gerçekleşmiştir. XIX.

ve XX. yüzyılda ise Becker ve Barnes gibi bilginler onun Batı’da daha çok

tanınmasını sağlamışlardır.23

2. Eserleri

Kaynaklara göre İbn Haldûn’un manzume, risale, İbn Rüşd (ö.1198) ve

Fahreddin Razi’nin (ö.1210) eserlerine yazdığı özetlerin yanında matematik ve

mantığa dair eserleri bulunmaktadır. Dokuz kitap ve çeşitli risalelerden oluşan

eserlerinden başlıcaları şunlardır:

1. Kitâbu’l-İber: Bir tarih kitabı niteliğinde olan ve İbn Haldûn’un ismini

ölümsüzleştiren bu görkemli eser, 7 ciltten ibarettir ve 3 bölüme ayrılmıştır:

Birinci bölüm: Önsöz ve girişten oluşan bu bölüm zamanla Mukaddime adını

almıştır ve aynı zamanda eserin 1. cildidir.

İkinci bölüm: Eserin 2. 3. 4. ve 5. ciltlerini içeren bu bölümde Arap tarihi

yanında Suriye, Fars, Yahudi, Eski Mısırlı, Yemen, Roma, Türk, Franklılar gibi

milletlerin tarihi anlatılmaktadır. Ayrıca Emevî ve Abbasî gibi Müslüman

hanedanlıkların tarihine de yer verilmektedir.

Üçüncü bölüm: 6. ve 7. ciltlerden oluşan bu bölümde ise Berberilerin ve

Kuzey Afrika’daki Müslüman hanedanların tarihi anlatılmaktadır. 24

2. Mukaddime: İbn Haldûn, önsözde kitabı kısaca tanıtır ve tarih ilminin

öneminden bahseder. Girişte, tarih ilminin yazımında izlenen usüllerin araştırılması,

tarihçilerin düştükleri hatalar ve bunların sebepleri gibi konulara değinir. Birinci

kitabı oluşturan ve çeşitli yönleriyle insan cemiyetlerinin tarif ve açıklamasıyla

başlayan Mukaddime 6 ana bölümden meydana gelir:

1. Bölüm: İklimlerin yeryüzündeki uygarlıklar üzerindeki etkileri, havanın

insanların yaşam biçimlerine etkisi, yetersiz ya da aşırı beslenmenin insanların beden

ve huyları üzerindeki etkileri gibi konuları içerir.

23 Okumuş, Ejder, Osmanlı’nın Gözüyle İbn Haldûn, İz Yay., İstanbul 2008, s. 17.

24 Kalem Güzeli, “İbn Haldûn”, http://www.kalemguzeli.net/ibn-i-Haldûn.html, 17.03.2008.

2. Bölüm: Göçebe ve şehirli kültürlerinin karşılaştırılması, zıtlıklardan ortaya

çıkan çatışmaların sosyolojik ve tarihi sebepleri ve sonuçları gibi konuları kapsar.

3. Bölüm: Saltanat, hilafet, krallık ve bunların şartları, korunması, devletin

doğuşu ve çöküşü, sultanların asalet sıralaması ve idarenin temelleri gibi konular

incelenir.

4. Bölüm: Köy ve kasabalardaki hayata dair müşâhadeler, kale, cami ve

tapınaklarla evlerin yapılması, bunların İslâm devletiyle olan ilgisi gibi konular

işlenir.

5. Bölüm: Geçim araçları, sanat, ticaret, iş hayatı, ziraat, tarım, inşaat ve o

dönemdeki ana meslekler gibi konular incelenir.

6. Bölüm: Çeşitli bilimler, bunların sınıflandırılması, öğretim yöntemleri, aklî

ve naklî bilimlerin koşulları gibi konular incelenir.25

İbn Haldûn’a asıl şöhretini kazandıran ve adını ebedileştiren Mukaddime,

farklı konuları ihtiva eden hazine değerinde bir eserdir. Batılılar üzerinde oldukça

etkili olan ve orta çağın en önemli eseri sayılan bu kitap, Fransızca, İngilizce,

Almanca ve Türkçe gibi çeşitli dillere de çevrilmiştir.

Mukaddime’nin ilk iki bölümü ilk kez Şeyhülislam Pîrizâde tarafından

Osmanlı Türkçesi’ne 1730 yılında tercüme edilmiştir. Tercümenin üçüncü kısmı ise

Cevdet Paşa tarafından 1860 yılında tamamlanmıştır. Mukaddime’nin Türkçe

tercümeleri ise 1954 tarihinde Zakir Kadiri Ugan tarafından 3 cilt, 1977’de Turan

Dursun tarafından 2 cilt, 1982 tarihinde Süleyman Uludağ tarafından 2 cilt halinde

yapılmıştır.26

3. Şifâu’s-Sâil li-Tehzîbi’l-Mesâil: Tasavvufa dair olan bu eseri, İbn

Haldûn’un Mukaddime’den önce 1372-74 yılları arasında yazdığı kabul edilir. Eser,

Muhammed Tavit et- Tanci tarafından 1358’de yayınlanmış, Süleyman Uludağ

tarafından da 1977’de Türkçe’ye çevrilmiştir.

4. Et-Tâ’rif: İbn Haldûn, bu eserini Mısır’da yazmış ve eserinde ölümünden

bir yıl öncesine kadar olan hayatını, yaptığı seyahatleri ve kişisel anılarını anlatmıştır.

25 İzmirli, İsmail Hakkı, İslâmda Felsefe Akımları, Kitabevi Yayınları, İstanbul 1995. s. 360.

26 Uludağ, Süleyman, İbn Haldûn, Hayatı, Eserleri, Fikirleri, s. 27-28.

İbn Haldûn, bir günlük niteliği taşıyan otobiyografisini daha sonra el-İber adlı

eserinin yedinci cildine eklemiştir.

5. Lubâb’ul-Muhassal fî Usûli’d-Dîn: Eser, Fahrettin Râzi’nin kelam ile

ilgili el-Muhassal isimli kitabının özetlenmiş bir şekli olup dört bölümden oluşur. İbn

Haldûn’un 19 yaşında yazmış olduğu bu ilk eseri İspanyolca’ya da çevrilmiş ve

günümüze kadar gelmiştir.

Bu eserlerinin dışında ona ait olduğu bilinen 6 eser daha bulunmaktadır:

1. Kaside-i Bürde şerhi

2. İbn Rüşd felsefesi hakkında bir risale

3. Mantığa dair bir risale

4. Hesap hakkında bir risale

5. Merakeş sultanına yazılan bir risale

6. Şiire dair bir risale27

Eserlerinde, özellikle Mukaddime’de yaşamında edindiği tecrübelerin etkisi

görülen İbn Haldûn, bu eserinde yalnızca tarihçi kişiliğini ortaya koymamış aynı

zamanda İslâm dünyasındaki ilim ve sanatları inceleyerek eğitimle ilgili de oldukça

özgün görüşler öne sürmüştür. Bu görüşler onun eğitimci kişiliğini yansıtmasının

yanında günümüz eğitim anlayışına da katkı sağlayacak önemli bilgiler içerir.

27 Ziyaeddin Fahri Fındıkoğlu, a.g.e., s. 22.



İKİNCİ BÖLÜM

İBN HALDÛN’A GÖRE AKIL ve BİLGİNİN OLUŞUMU

İbn Haldûn’un eğitimle ilgili görüşlerinin daha doğru değerlendirilmesi

açısından onun önce bilgi edinme ve öğrenme sürecindeki görüş ve düşüncelerini

incelemek yerinde olacaktır. Hemen belirtelim ki İbn Haldûn, Meşşaî gelenek içinde

yerleşip geliştirilen bir öğrenme şeması kullanmıştır.

Eğitim sürecinin temelinde bilgi, bilgilenme ve öğrenme süreci vardır.

Eğitim, temel besinini bilgiden alır. Ancak daha sonra onu aşan yapılandırıcı,

biçimlendirici ve davranış değiştirici bir etkinlik gücüne ulaşır. Bilginin kaynağı,

bilginin değeri, bilgi edinme sürecinde özne ve nesne arasındaki bağ ile ilgili

temellendirmeler, eğitimin bir bilgi olarak çeşitli biçimlerde temelleştirilişine de

yansımakta ve giderek eğitim sistemlerine program ve yöntem anlayışlarına etki

etmektedir.28

1. Fiille İlgili Olaylar Âleminin Ancak Düşünce İle Tamamlanması

Varlıklar âleminin iki varlık türünden oluştuğunu belirten İbn Haldûn’a göre

bu varlıklardan birincisi unsurlar, eserleri ve bunlardan oluşan üç sınıf varlık maden,

bitki, hayvan gibi saf zatlar, diğeri de bu zatların meydana getirdiği fiillerdir. Bu

fiiller, Tanrı’nın o canlılara vermiş olduğu güçle oluşur. Bu fiillerden bazıları,

insanın yaptığı fiiller gibi düzenli, bazıları da hayvanların fiilleri gibi düzensizdir.

Hayvanların algılaması ve kavrayışı yalnızca duyularla olduğu için onların fiillerinde

düzen yoktur. İnsan ise aklı sayesinde olaylardaki sebepler zincirini düzenli bir

şekilde kavrayabilir. Bu da insanın fiillerinin düzenli olmasını sağlar. İnsanda akıl,

ilk önce olaylar arasındaki düzeni kavrar, daha sonra bir şey gerçekleştirmek

istediğinde önce onun sebebini düşünür. Çünkü sebep (illet) önce, eser (malul) sonra

gelir. Bazen sebep ya da o şeyin gerçekleşmesi için gereken şart, birden fazla olabilir

bu sefer akıl bu sebepleri teker teker kavrayarak en üst sebebe ulaşır. Olayı meydana

getirmeye ise ulaştığı en son sebepten başlar. Örneğin; insan bir bina yapmak istese,

düşüncesi ilk önce duvarlara, sonra çatıya en son temele yönelir. Daha sonra insan

binayı yapmaya giriştiğinde işe en son düşündüğü şey olan temelden başlar. Bu

28 Topses, Gürsen, Eğitim Felsefesi Temel Sorunları, Dayanışma Yayınları, Ankara 1982, s. 151.

yüzden “son düşünülen şey ilk yapılan iş, son yapılan iş ilk düşünülen şeydir”

denilmektedir. 29 İbn Haldûn burada, eylem ile düşünce arasındaki güçlü bir ilişkiden

bahsetmektedir.

İbn Haldûn’a göre Tanrı, aklının düzenli işleyişi sayesinde düzenli fiiller

meydana getiren insanı, âlemdeki diğer varlıklardan üstün kılmıştır. Kabiliyetlerini

içinde yaşadığı toplumsal şartlar çerçevesinde kazanan insan, melekler ve hayvanlar

âleminin ortasında bir yerdedir ve onlarla ortak bazı özelliklere sahiptir. İnsanı bu iki

âlemden ayıran en önemli özellik onda irade, kasıt ve fikir gücünün olmasıdır.

Hayvanlar âleminden fikir gücüyle, melekler âleminden de irade ve kasıt kuvvetiyle

ayrılan insanda bu kuvvetler, ona hislerin oluşturduğu geçici izlenimlerin sınırları

ötesine geçerek kalıcı olanı tesbit etme imkânı sağlar. 30 Fikir gücüyle üstün fakat

fizikî güç bakımından zayıf olan insanın, diğer canlılarda mevcut olmayan başka bir

özelliği ise eldir. Düşünce kabiliyeti ile birleşen el sayesinde insan, kendini en güçlü

vahşi hayvanlardan dahi koruyabilir ve diğer canlılara üstün gelebilir. İbn Haldûn’a

göre insanın düşünme kabiliyeti ve elinin olması aynı zamanda ilimlerin ve sanatların

ortaya çıkmasını sağlamıştır.31

İnsanı diğer canlılardan farklı kılan ve bazı insanları sebepler zincirini

düşünmede üst basamaklara kadar çıkarabilen akıl, İbn Haldûn’a göre bu sayede

insanı, insanlığın daha üst seviyesine ulaştıran bir yetenektir. Ancak İbn Haldun,

insanı diğer varlıklar arasında ayrıcalıklı kılan aklın sınırları olduğunu belirtmek

amacıyla aklı bir teraziye benzetir. Ona göre akıl, altın tartmak amacıyla yapılan

fakat bazen suistimâl edilerek dağları tartmada kullanılan teraziye benzemektedir.

Aslında akıl doğru bir terazidir hükümleri de yakînîdir ve asla hatalı değildir. Ancak

bu terazi Tanrı’nın birliği, ahiret, nübüvvet gerçeği, ilahî sıfatların mahiyetleri gibi

kendi seviyesinin üstünde kalan problemleri tartmada kullanılmamalıdır. Çünkü bu,

muhal olanı istemek demektir. 32 Ayrıca İbn Haldun, aklın kullanımı konusunda

insanlar arasında da fark olduğunu belirtir. Tıpkı satranç oyununda bazılarının iki üç

29 İbn Haldun, Mukaddime, s. 370; (trc. S. Uludağ), C. II, s. 767; İbn Haldûn, Mukaddime, (trc. H.

Kendir), C. II, s. 649.

30 Görgün, Tahsin, “İbn Haldûn”, DİA, C. XIX, s. 546.

31 Kozak, İbrahim Erol, , İnsan Toplum İktisat, İbn Haldun’dan Yola Çıkılarak Çok Yönlü Bir Tahlil

Denemesi, Değişim Yayınları, Adapazarı 1999, s. 96.

32 Nasr, Seyyid Hüseyin-Leaman, Oliver, a.g.e., C. I, s. 421.

hamleyi önceden düşünüp daha iyi olabilmeleri gibi bazı insanlar da düşüncelerinin

daha düzenli işlemesi sayesinde insanlığın daha üst seviyesine çıkabilirler.33

2. İnsan Düşüncesi

Bilgi ve düşünme, eğitimin özünü oluşturan iki kavramdır. Eğitimde, insan

davranışlarının değiştirilmesinde bilgi çok önemli bir rol oynar. Düşünme ise dil

aracılığı ile ortaya çıkan, geniş anlamda psikolojik bir süreç ya da etkinliktir. İbn

Haldûn da, bir an bile olsa insanın düşünmeden duramayacağını belirterek düşünme

yeteneğini ilim ve sanatların kaynağı olarak görmüştür.

İbn Haldûn’a göre Tanrı, insanı biri cismanî diğeri ise ruhanî olan iki ayrı

varlık türünden yaratmıştır. İnsanın ruhanî parçası nefs adıyla anılır. Nefs aynı anda

idrakin, fikrin ve fiilin kaynağıdır. İnsan, birtakım idrak vasıtalarıyla eşyayı tanır.

İdrak, kişinin kendi dışındaki şeylere karşı zihninde oluşan şuurdur. Bu özellik,

hayvanlar ve insanlarda bulunabilen bir özelliktir. Hayvanlar ve insanlar işitme,

görme, koklama ve tatma gibi duyularla eşyayı tanırlar. Bu dış idraktir. Fakat

insanda bunun yanında beş duyu ile tanıyamadığı şeyleri, akıl (fikir, düşünce) ile

tanıma gücü vardır ki, bu da iç idraktir. İç idrakin müşterek his, muhayyile, vahime,

hafıza ve mütefekkire gibi kuvvetleri vardır. Müşterek his, dış duyuları içerir ve

algılanan şeyleri olduğu gibi idrak eder. Muhayyile, duyulur bir nesneyi dış

maddesinden soyutlayarak olduğu gibi algılayan bir kuvvettir. Vahime, soyutlara

ilişkin anlamları algılayan bir kuvvettir. Hafıza, tüm idrakleri kendisinde saklayan bir

kuvvettir. Mütefekkire (fikir ve düşünebilme kabiliyeti) sayesinde ise insan, eşyanın

sûretleri üzerinde analiz ve sentez yoluyla birtakım işlemlerde bulunur. Malûm

idraklerden örnekler çıkarır.34 Dolayısıyla İbn Haldûn, hayvanların yalnızca duyular

ve içgüdüyle hareket ettiğini, insanlarda ise buna ek olarak fikir ve irade gücünün

olduğunu düşünmektedir.

İbn Haldûn’a göre, insan düşüncesinin çeşitli dereceleri vardır ki bunların her

biri aklın özel bir türüne işaret eder. İlk derecesi temyizi akıl’dır ki bu akıl doğal

olarak düzenlenen durumları kavrar. İnsan bu akıl sayesinde geçimini sağlayabilir,

33 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 370; (trc. S. Uludağ), C. II, s. 768.

34 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 368-370; (trc. S. Uludağ), C. II, s. 766; Satî el Husrî, a.g.e., (trc. S.

Uludağ), s. 278-280.

zararlı olan şeylerden sakınıp faydalı şeyleri bulabilir. İkinci derecesi de tecrübî

akıldır. Bu da insanın toplum içinde diğer insanlarla iyi ilişkiler kurmasını sağlayan,

toplumsal kuralları düzenleyen akıldır. Üçüncü derece nazari akıl olup, insanın belli

bir konu hakkında bilgi ve düşüncelerini oluşturmasını sağlayan akıldır. Bu aklın

ulaşmak istediği son amaç, sebepleri ve tüm özellikleriyle varlığı olduğu gibi

kavramaktır. Bu şekilde akıl kendi gerçeği konusunda olgunlaşır.35

İbn Haldûn’un insanda bilginin meydana gelişi ve akıllar konusundaki bu

düşünceleri, büyük Türk filozofu Farabî (ö.950) nin düşünceleriyle tıpatıp

örtüşmektedir. Çünkü İbn Haldûn, buraya kadar anlattığımız görüşlerinde Aristoteles

(ö. M.Ö.384-322)’in nefs hakkındaki düşüncelerinin bir uzantısı olan ve İslâm

filozoflarının da benimsediği düşüncelerini devam ettirmiştir. Bu konuda Farabî’den

örnek verecek olursak ona göre de doğuştan boş, fakat bilgi kaydetmeye uygun

nitelikte olan akıl, duyular sayesinde ilk yazılımları ve bilgi kayıtlarını kaydeder.

Farabî, dış duyuların yaptığı bu işleme duyusal algı demiştir. Dış duyular, nesnenin

sûretini maddî bağlantıları içerisinde algılarlar ve o şeyin yok olmasından sonra onu

tanımlayamazlar. İşte bu noktada iç duyular devreye girer. Bilgi edinme sürecinde

gelen verilerin muhafaza edilip değerlendirilmesi bakımından, iç duyuların önemli

bir yeri vardır. İşlevlerine göre dört bölüme ayrılan iç duyulardan ilki, ortak duyu’dur.

Bilginin oluşum sürecinde, dış duyular ile iç duyular arasında bir nevi çift yönlü

köprü görevini üstlenen ortak duyu, bir yönüyle de duyulardan gelen ham bilgi

verilerini algılanır hâle getirirken, diğer yönüyle dış duyulara duyulmama gücünü

aktarır. Diğer bir güç ise fizikî hiçbir uyaranın yardımı olmadan bilgiyi zihinde

yeniden canlandırmayı sağlayan mütehayyile gücüdür. Mütehayyilenin en önemli

icraatı da Faal akılla iletişim kurabilmektir. Bir tür anlama ve bilme gücü olan vehim

ise Farabî’nin daha çok hayvanlarda aktif ve fonksiyonel olarak kabul ettiği güçtür.

Vehim gücü, mütehayyiledeki algıları çerçevesinde iyiyi ve kötüyü yararlı ve

zararlıyı bilebilir. Hafıza gücünü “vehmin idrak ettiği şeylerin toplandığı yer” olarak

tanımlayan Farabî’ye göre bu güç, bir nevi bilgilerin saklandığı bir depodur. Hafıza

gücünün bir görevi de sakladığı bu bilgileri düşünme gücü olan akıl istediğinde ona

35 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 374; (trc. S. Uludağ), C. II, s. 766-767; Satî el Husrî a.g.e.,(trc. S.

Uludağ), s. 281.

sunmasıdır. Bilgi edinme sürecinde duyulardan sonra devreye akıllar girer. Akıl,

duyulardan elde edilen bilgi verilerini işleme tâbi tutan en yetkin güçtür.36

İbn Haldûn’dan önceki birçok filozof aklı farklı tanımlamış ve yine akıl

konusunda birbirinden farklı ayırımlar yapmıştır. Örneğin, ilkçağ filozoflarından

Aristoteles, aklı etkin akıl ve edilgin akıl şeklinde iki ana gruba ayırmıştır. İlk İslâm

filozofu el Kindî (ö.873?), aklı, Faal akıl, bilkuvve akıl, bilfiil akıl, müstefad

(kazanılmış) akıl ve beyanî (veya zahir) akıl şeklinde dört kısımda

değerlendirmiştir.37 Farabî, aklı, amelî ve nazarî olmak üzere ikiye ayırmıştır. İbn

Sina (ö.1037) ise ilk İslâm filozofu Kindî’ye benzer bir ayrım yaparak aklı, bilkuvve,

bilfiil, müstefad ve Faal akıl şeklinde ayırmıştır. 38 İbn Rüşd (ö.1198), Farabî’ye

benzer şekilde aklı, amelî ve nazarî akıl olmak üzere iki mertebede

değerlendirmiştir.39

İbn Haldûn, bu konuda kendisinden önceki Aristoteles yorumcularından

etkilenmişse de bilgi üretme sürecinde aklı, belli bir sıra düzeni içerisinde temyizi

akıl, tecrübi ve nazari akıl şeklinde isimlendirerek oldukça özgün bir yaklaşım

sergilemiştir.

3. Tecrübî Akıl ve Bu Aklın Meydana Gelişi

İbn Haldûn, insanı, bireysel bir varlık olmasının yanında aynı zamanda

toplumsal yönü de olan bir varlık olarak görür. Ona göre toplum içinde yaşama

ihtiyacı, insanın doğuştan gelen fıtrî bir özelliğidir. İnsan için “O medenî bir

varlıktır.” denmektedir. Burada medenî kelimesinden kastedilen şey, insanın şehirli

oluşu değil, onun toplum içinde yaşayan bir varlık olmasıdır. İbn Haldûn, insan için

toplum hayatının zorunlu olduğunu belirtmiştir. Ona göre gerçekten de insan,

ihtiyaçlarını karşılayabilmek için toplum içinde yaşamaya ve diğer canlılarla

yardımlaşmaya ihtiyaç duyar. Ancak insan, diğer insanlarla ilişkilerini sürdürürken

arada bir bazı hususlarda anlaşmazlıklar çıkabilir ve bu durum kavgalara ve

düşmanlıklara sebep olabilir. İnsan, kendisine aklının kazandırdığı düzenli fiiller

36 Aydın, İbrahim Hakkı, Farabî’de Bilgi Teorisi, Ötüken Yayınları, İstanbul 2003, s. 87-105.

37 Şulul, Cevher, Kindî Metafiziği, İnsan Yayınları, İstanbul 2003, s. 126-128.

38 Kuşpınar, Bilal, İbn Sina’da Bilgi Teorisi, MEB Yayınları, Ankara 2001, s. 105.

39 Sarıoğlu, Hüseyin, İbn Rüşd Felsefesi, Klasik Yayınları 2003, s. 92,93.

sayesinde bu anlaşmazlıkları hayvanlardan farklı olarak çeşitli kurallarla çözme

yoluna gidebilir. O, yaşamında edindiği tecrübelerle tekrar yanlışa düşmekten sakınır

ve hayatını öğrendiği doğrulara göre yönlendirir. İşte insan, bu tür özellikleriyle

hayvanlardan farklı bir hâle gelir. Her insan kapasitesi kadar insanlar arası

ilişkilerinde elde ettiği tecrübelerle hayata dair bir şeyler öğrenir, iyi ve kötü

hakkında bilgi edinir ve bu durum onda bir meleke (alışkanlık) hâline gelir. Ancak

Tanrı, bazı insanlara bu bilgiyi daha kısa sürede öğrenmesini sağlayacak şekilde

kolaylık sağlar. İnsan, eğer büyüklerinin sözlerini dinler ve onların tecrübelerinden

faydalanırsa bilgiyi daha çabuk elde eder, bilgiyi elde etme konusunda çok uzun

zaman harcamak ve birçok sıkıntıya katlanmak zorunda kalmaz, kolayca öğrenir. Bu

konuda şöyle söylenir: “Babasının terbiye edemediği kimseyi zaman terbiye eder.”

Bu sözle insanın büyüklerinin söz ve tavsiyelerine uymadığı zaman hayata dair her

şeyi kendi tecrübeleriyle uzun bir sürede ve yaşayacağı birçok zahmetten sonra

öğrenebileceği anlatılmaktadır. İnsanın, düzenli fiillerinin ortaya çıkmasını sağlayan

temyizi akıl’dan sonra gelen ve tecrübelerle kazanılan tecrübî akıl budur. En son da

nazarî akıl gelir.40

İbn Haldûn’a göre ilimler sosyal şartlarda gelişen tecrübî aklın mahsulleridir.

Tabiatında bilgisiz olan insan, kazanma suretiyle bilgilidir. Dolayısıyla İbn Haldûn’a

göre bilgi a posterioridir, sonradan elde edilir. Bu konuda İbn Haldûn’un, realizme ve

ona dayanan eğitim felsefelerine daha yakın olduğunu söylemek mümkündür. Çünkü

realizme göre insan zihni boş bir levha gibidir, doğuştan hiçbir bilgisi yoktur.

İdealizmde ise, idealar âleminden gelen ruh orada gördüklerini hatırlamaktadır.41

Dolayısıyla İbn Haldûn, idealizmdeki gibi insanın doğuştan birtakım bilgiler

getirdiğini düşünmez. Ona göre, doğuştan getirilen ideler yoktur. İbn Haldûn, insanın

doğuştan bilgi getirmediğini söylemekle de, Farabî ve İbn Sina gibi İslâm

filozoflarına ve Kur’ân- ı Kerim’deki bazı ayetlere uygun düşen bir görüş ortaya

koymaktadır.

40 İbn Haldun, Mukaddime, s. 371; (trc. S.Uludağ), C. II, s. 769-770.

41 Sönmez, Veysel, Eğitim Felsefesi, Anı Yay. Ankara 2005, s. 39, 72, 81.

4. İnsanların ve Meleklerin Bilgisi

İbn Haldûn, varlıklar dünyasında üç âlem olduğundan söz etmektedir.

Bunların birincisi, duyu organlarıyla idrak ettiğimiz duyular âlemi; ikincisi, düşünce

ile idrak ettiğimiz düşünceler âlemi; üçüncüsü de insanı birtakım hareketlere

yönlendiren içindeki sesin kaynağı olan melekler ve ruhlar âlemidir. Uyurken

gördüğümüz rüyalar ve uyanıkken kalbe ilham gelmesi, bu son âlemin var olduğunun

kanıtıdır. Ancak bu âlem, genel özellikleriyle bilinmesine karşın ayrıntıları

konusunda kesin bir bilgi yoktur. Dolayısıyla ruhanî varlıklar tecrübe sahamızın

dışında olup, onların tabiatları tamamen meçhuldür. Bunlara ulaşılması ve hatta

maddesi olmayan şeyler üzerinde aklın delil getirmesi mümkün değildir. İbn Haldûn,

bu âlemle ilgili ayrıntılı bilginin ancak dinî kaynaklardan elde edilebileceği

görüşündedir. Ona göre, ruhanî varlıklar hakkında hüküm vermek için tek

dayanağımız, kendi nefislerimizde özellikle mistik tecrübeyle birleşen batınî keşf

şeklinde müşahede ettiğimiz şeye kıyastır. Bu kıyaslamanın ötesinde söz konusu

türdeki varlıkları tavsif ve tarif etme gücümüz yoktur. Ancak İbn Haldûn, Farabî ve

İbn Sina gibi diğer ilahiyatçı filozofların akıllar olarak isimlendirdiği bu âlemdeki

varlıklarla ilgili açıklamalarının tamamen keyfi olduğu ve bu bilgilerin bir

kesinliğinin bulunmadığı kanaatindedir. 42 O, Mukaddime’nin altıncı bölümünde

“Felsefe ve Filozoflara Reddiye” başlığı altında ruhun idraklerinin sınırlı olduğu

görüşünü savunur.

İbn Haldûn’a göre filozoflar, hem duyulur hem de duyular üstü hakikatin

bilgisinin nazarî düşünce ve istidlâl vasıtasıyla mümkün olduğunu ve özellikle iman

konularının vahyin yardımı olmadan bu vasıtalarla bilinebileceğini iddia ederler.

Fakat sırf aklî olduğu ifade edilen insanın bu nihaî mutluluğu vahiyden yardım

almaksızın gerçekleşemez ve biz yalnızca akıl sayesinde bu âlemle ilgili bilgi sahibi

olamayız. En çok bilgi sahibi olabildiğimiz âlem, beşer âlemidir. Çünkü bu âlem,

hem cismanî hem de ruhanî algılarımızla görüp şahit olduğumuz âlemdir. Cismanî ve

ruhanî (veya aklî) olmak üzere iki kısımdan meydana gelen insan, idrakin süjesi

ruhanî cüz ile bazen cismanî objeleri beyin ve çeşitli duyu organları gibi cismanî

organlar vasıtasıyla idrak ederken ruhanî objeleri doğrudan aracısız idrak eder. Bu

42 Arslan, Ahmet, İbn Haldun’un İlim ve Fikir Dünyası, Vadi Yayınları, Ankara 1997, s. 433.

doğrudan idrak sırasında ruhani nefs en yüksek zevki tadar. İşte tam da bu noktada

İbn Haldûn, diğer İslâm filozoflarından ayrıldığı görüşünü ortaya koyar. Ona göre bu

zevke akıl yürütme yoluyla değil, duyuların tamamen aşıldığı ve duyu organlarının

terk edildiği mistik tecrübe yoluyla ulaşılır.43

Beşer âleminde insanların cismanî varlıkları hayvanlarla, ruhanî varlıkları da

meleklerle ortaktır, yani aynı cinstendir. Melekler ise, zat olarak saf akıl durumunda

olan ruhanî varlıklardır. Onlarda düşünce, düşünen ve düşünülen birdir. Dolayısıyla

meleklerin ilmi, hatasız ve eksiksizdir. İnsanların ilmi ise sonradan elde edilen

(mükteseb) bir ilimdir. Başlangıçta boş bir cevherden ibaret olan nefs, varlığa ait

suretleri yavaş yavaş alarak elbise gibi giyinir. İnsan, sûretleri elde ettikçe, yani bilgi

sahibi oldukça kendini geliştirir ki bu durum onun ölümüne kadar devam eder.

Dolayısıyla insan, yaratılışı itibariyle cahil, kesb itibariyle de âlimdir. Ancak insan

bazen bilgiyi elde ederken bilinen akıl yürütme yollarını kullanmadan bilgi kalbine

ilka olur. Ona bilginin perdesi açılır. Bu perdenin açılması ise yalnızca üç şey ile olur.

Birincisi namaz kılmak, ikincisi oruç tutmak, üçüncüsü ise ihlas ve samimiyetle

Tanrı’ya yönelmekle gerçekleşir.44

5. Peygamberlerin Bilgisi

İbn Haldûn’a göre peygamberler, şehvet, öfke gibi bedenî hallerden uzak

duran, Tanrı’ya ibadet ve onu zikretme gibi davranışlara yönelen, insanları Tanrı’nın

yoluna çağıran kimselerdir. Onların bilgilerinde küçük de olsa bir yanılma ve hata

yoktur. Bilgileri görülüp, şahit olunan açık seçik bir bilgidir. Peygamberlerin

meleklerle iletişimi sırasında gayb perdesi ortadan kalktığı için onların bilgileri

gerçeğe uygundur. İbn Haldûn, peygamberlerin meleklerle olan bu iletişimini onların

beşerî âlemden ruhanî âleme geçişi (insanlıktan melekliğe geçiş) olarak

yorumlamıştır. O, bu konuyu öncelikle şöyle açıklar: İçinde maden, bitki ve

hayvanların bulunduğu maddî ve cismanî âlem, içinde insanların bulunduğu beşerî

âlem, ve içinde melekler ve diğer ruhanî varlıkların bulunduğu ruhanî âlem gibi

türlerden oluşan varlıklar âleminin tüm varlıkları yukarıdan aşağıya ve aşağıdan

yukarıya doğru bir düzen içerisinde sıralanır. Ve her âlemin en üst basamağındaki

43 Fahri, Macit, İslâm Felsefesi Tarihi, (trc. Kasım Turhan), İklim Yay., İstanbul 1992, s. 294.

44 İbn Haldun, Mukaddime, s. 372; (trc. S.Uludağ), C. II, s. 770-772.

varlık, kendinden sonra gelen âlemin en alt basamağındaki varlığa geçiş özelliğine

sahiptir. Örneğin, bitkiler âleminin son basamağında bulunan üzüm ve hurmanın

hayvanlar âleminin en alt basamağındaki salyangoz karşısındaki durumu, ya da

hayvanlar âleminin en üst basamağındaki maymunun insan karşısındaki durumu gibi.

Dolayısıyla İbn Haldûn’un görüşüne göre insanda bir anlık da olsa insanî

özelliklerinden sıyrılıp melek olma özelliği vardır. Peygamberler böyle bir özelliğe

sahiptir. 45

Peygamberlik ve vahiy konusunda belirtmiş olduğu İbn Haldûn’un bu görüşü

evrim teorisini çağrıştırmaktadır. O, burada epistomolojik bir meseleyi antropolojik

bir temele oturtmaya çalışmış ve yaratılışı tedricî bir sürece bağlamıştır. Tam olarak

Darwin’de görüldüğü şekilde bir evrim teorisi olmasa da İbn Haldûn, elementlerden

meydana gelen varlıkların, madenlerden başlayarak aşamalı bir şekilde ortaya

çıktığını belirtir. Ancak o, bunu canlı türleri arasındaki yakınlığı anlatmak, canlıları

benzer özelliklerine göre gruplandırmak için de yapmış olabilir. Onun bu

görüşlerinde evrimi savunduğunu düşünenler varsa da İbn Haldûn’da bunun tam

olarak bir çoğalma yasası olup olmadığı meçhuldür.46 Uludağ’ın ifadesiyle, bu ilmî

bir nazariye değil, yalnızca onun derin bir sezgisinden ibarettir. Çünkü dikkat

edilmesi gereken bir nokta da şudur ki, varlıkları sıralayarak meleğe kadar gelen İbn

Haldûn burada durmakta ve melekle ulûhiyetin çeşitli mertebeleri arasında herhangi

bir inkilap, ittihat ve ittisal olayına eserlerinde yer vermemektedir. Bu düşünce

vahdet-i vücuda yakın bir görüş olmasına rağmen İbn Haldûn gerçekte bu anlayışa

karşıdır. Ona göre vahdet-i vücud, yabancı kaynaklardan gelerek daha sonra İslâm

medeniyeti içerisinde İslâmî bir şekil almış olan bir görüştür.47

Aristoteles ve onu yorumlayan birçok İslâm filozofu gibi İbn Haldûn da

varlıkları aşağıdan yukarıya doğru belli bir düzene göre sıralamış, yine filozoflara

benzer bir şekilde her varlık sınıfını ruhanî âlem, cismanî âlem gibi ayrı bir âlemin

içine yerleştirmiştir. İbn Haldûn, her bir âlemin en üst seviyesindeki varlığın bir

sonraki âlemle bağlantısı olduğunu belirtmektedir. Aynı görüşün Türk İslam

45 İbn Haldun, Mukaddime, s. 373; (trc. S. Uludağ), C. II, s. 773-774.

46 Tatlı, Adem, “İslâm Âlemindeki Görüşler,” http://www.sorularlaevrim.com/makale/islamlemindeki-

gorusler-154.html, 22.08.2009.

47 İbn Haldun, Şifâ’us Sâil, Tasavvufun Mahiyeti, (trc. S. Uludağ), Dergah Yay. İstanbul 1998, s. 28-30.



düşünürü İbn Sina’da da var olduğunu görmekteyiz. İbn Sina’ya göre, örneğin,

yeryüzünde aklın tek sahibi olan insan, taşıdığı nefs-i natıka ve onun kuvvesi, nazarî

akılla meleklere bağlanırken diğer iki nefsi, -bitkisel ve hayvansal- ile de madde

dünyasına bağlanır. Yine İbn Sina’ya göre en mükemmel insan, aklı Faal olarak en

zirvede olan peygamberlerdir. Çünkü onlar sahip oldukları bu akıl sayesinde

Tanrı’nın kelâmını işitir ve meleklerini müşahede eder. İbn Sina’nın anlayışında hem

normal insan hem de peygamber için Faal akıl, bilginin ve vahyin kaynağıdır. Ancak

normal insanın Faal akıldan bu bilgiyi alabilmesi için önce duyu verileri üzerinde

zihnini yorması gerekir, peygamber ise bunların hiçbirine gerek duymadan sahip

olduğu hads (ilâhî feyz, ilham) ile bilgiyi kısa zamanda aniden ve doğrudan alır.

Ayrıca peygamber, Faal akılla sürekli ilişki içinde olduğundan aldığı bilgi düzenli,

toplu bir bilgidir.48

İbn Haldûn’un bazı insanların bilgiyi elde ederken birtakım akıl yürütme

yollarını kullanmadan kalbine ilka olur demesi, İbn Sina’nın peygamberlerin bir

özelliği olarak gösterdiği hads kavramıyla örtüşmektedir. Çünkü hads olayında da

gayb perdesi ortadan kalkmakta ve kişi bilgiye doğrudan ulaşmaktadır.

Farabî ve İbn Sina’nın, insanın mutluluğunun Faal akıl’la ittisal edip ondan

hakikatin bilgisini elde etmekle gerçekleşeceği iddasını İbn Haldûn, dinî kaygılarla

reddetmektedir. Onların ittisal ile kastettikleri nefsin doğrudan aracısız idrakidir.

Ancak İbn Haldûn’a göre nefsin bu idraki sırasında duyduğu zevk, Kur’ân’ın nefse

vaad ettiği mutluluğun çok altındadır. Çünkü Kuran’ın vaad ettiği mutluluk, felsefî

burhanların çıkarabileceğinden veya ahlakî dürüstlük hayatının temin

edebileceğinden daha üstündür. 49 İbn Haldûn’un eserlerine eleştiriler yazdığı bir

düşünür olan İbn Rüşd’e göre ise ittisal, nazarî bilginin büyük ölçüde artması ve

aklın son yetkinliğine ulaşmasıdır. İbn Rüşd, böyle bir durumun insanda ancak

öğrenim ve nazarî inceleme ile gerçekleşebileceğini, aynı zamanda bunu yaparken

insanın nefsanî arzu ve eğilimlerini kontrol edebilecek bir irade gücüne sahip olması

gerektiğini söylerken İbn Haldûn’un gerçek bilgiye ulaşmasının yalnızca namaz

kılmak, oruç tutmak ve temiz bir kalp ile Tanrı’ya yönelmesi gibi üç şey ile mümkün

olduğunu savunması dikkate değer bir durumdur. İbn Rüşd’de dinî ibadet ve

48 Kuşpınar, Bilal, a.g.e., s. 145-155.

49 Arslan, Ahmet, a.g.e., s. 440; Fahri, Macit, a.g.e., s. 294.

uygulamaların bu konuda önemli bir katkı sağladığı gerçeğine işaret eder, fakat ona

göre bu konuda en önemli husus ilmî çabadır. 50 İbn Haldûn ise bilginin kalbe ilka

olmasını yalnızca dinî çabaya bağlayarak ilmî çabayı ikinci plana itmiştir.

Sonuç olarak İbn Haldûn insanın doğuştan bilgi getirmediğini ve edindiği

bilgileri sonradan, çeşitli idrak vasıtaları ile elde ettiğini ifade etmektedir. Ona göre

öğrenme yeteneği ile dünyaya gelen insan, çevreyle etkileşim içine girerek bir şeyler

öğrenmeye başlar. Bilgiyi elde etme konusunda İbn Haldûn, hem duyular hem de

duyular üstü akıllar’ın varlığını kabul eder. Ancak İbn Haldûn’un, Farabî ve İbn Sina

gibi diğer ilahiyatçı filozoflardan ayrıldığı nokta, Tanrı ile aynı olan ilk aklın

bilgisinin, yani gerçeğin bilgisinin Tanrı’nın yardımı olmadan nazarî düşünce ve

istidlal yoluyla elde edilemeyeceğidir. Ona göre aklın idraki, sınırlı olup duyuların

ötesinde kalan tevhit konuları, ahiret halleri ve ilahî sıfatların mahiyeti gibi ruhanî

meseleleri kavramaktan acizdir ve konularda dine başvurmaktan başka çare yoktur.

İbn Haldûn, özellikle vahiy ve peygamberlik konusunda Farabî ve İbn

Sina’yı reddetmektedir. O, aklî güçlerin ortak duyuda (hissi müşterek) bir formu

görmesi biçiminde tanımladıkları bir vahyi kesinlikle kabul etmemiştir.51 Ayrıca

onların hiçbir şeyi açıklamadan her şeyi akla indirgeyen görüşlerini tabiatçı

(materyalist) görüş ile aynı değerde görür. Ve açıkça Meşşaîlerdeki akılcı

dogmatizmi reddederek yerine şüpheci ampirizmi koymaktadır.52

50 Sarıoğlu, Hüseyin, a.g.e., s. 131,132.

51 İzmirli, İsmail Hakkı, a.g.e., s. 375.

52 Ülken, Hilmi Ziya, a.g.e., s. 238.



ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

İBN HALDÛN’UN EGİTİM- ÖĞRETİM İLE İLGİLİ

GÖRÜŞLERİ

İbn Haldûn’un eğitim ile ilgili görüşlerine geçmeden önce, onun eğitim

felsefesini incelediğimiz bu çalışmamızda, öncelikle birçok düşünür ve eğitimci

tarafından değişik şekillerde tanımlanan eğitim-öğretim kavramlarının ve eğitim

felsefesinin ne anlama geldiğini incelemek, konunun daha iyi öğrenilmesi açısından

bize kolaylık sağlayacaktır.

Eğitim, Türkçe bir kelime olan “eğmek” kökünden gelmektedir. Ayrıca şekil

vermek, kişinin yetenek ve kabiliyetlerini geliştirerek ona bir şahsiyet kazandırmak

anlamına gelir. 53 Ancak eğitim bilimcileri tarafından kabul görmüş en genel

anlamıyla eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak

istendik davranış değiştirme ve geliştirme süreci olarak tanımlanır. Bireyin kendi

yaşantısı yoluyla davranışında meydana gelen değişme ise öğrenmedir.54 Öğrenim ve

öğretim, eğitimin iki temel öğesidir. Öğrenim, eğitimin öğrenci yönünü, öğretim de

öğretmen yönünü ifade eder. Öğretim, aslında eğitimin bir metodudur. Biz öğreterek

bir taraftan yönlendirme yaparız. Eğitim ve öğretim kelimeleri çoğunlukla aynı

cümlede birlikte kullanılırlar. Bu durumda eğitim, sosyal yönlendirmeyi, öğretim de

bilimsel yönlendirmeyi ifade eder.55 Eğitim, öğrenme ve öğretme faaliyetlerini de

içine alan geniş kapsamlı bir kavramdır. Eğitim, planlı ya da plansız olabilir. Fakat

öğretim eğitimin planlı, programlı ve çeşitli eğitim kurumlarında ders şeklinde

yürütülen kısmıdır.56

Felsefi görüşlere göre de eğitimin tanımı değişmektedir. Örneğin, idealizme

göre eğitim, insanın bilinçlice ve özgürce Tanrı’ya ulaşmak için sürdürdüğü çaba,

Realizme göre, yeni kuşağa kültürel mirası aktararak onları topluma uyuma

hazırlama sürecidir. Pragmatizme göre eğitim, kişiyi yaşantılarını inşa yoluyla

53 Bilgin, Beyza, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara 2001, s. 7.

54 Senemoğlu, Nuray, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Gazi Kitabevi, Ankara 2004, s. 86.

55 Çelikkaya, Hasan, Eğitime Giriş, Alfa Yay., İstanbul 1997, s. 23.

56 Çelikkaya, Hasan, a.g.e., s. 39.

yeniden yetiştirme süreci, Naturalizm'e göre ise, kişinin doğal olgunlaşmasını

arttırma ve onun bu özelliğini göstermesini sağlama işidir.57

Eğitim felsefesi ise eğitime yön veren, amaçları şekillendiren ve eğitim

uygulamalarına yol gösteren kısaca eğitim ve felsefe ilişkilerini inceleyen bir disiplin

veya sistemli fikir ve kavramlar bütünüdür.58

Net olarak bir eğitim ve öğretim tarifi yapmayan İbn Haldûn, devrindeki

medreseleri gözlemleyerek, bilgi ve tecrübelerine dayanarak, iyi bir eğitimin

önündeki engelleri sıralamış ve eğitimin nasıl yapılması gerektiği hakkında farklı

önerilerde bulunmuştur. Onun öğrenme ve öğretmeye dair kendine has geliştirdiği

kuralları vardır. İnsanın belli bir bilim dalında maharet veya ustalık kazanmasının

koşulunu, o daldaki bütün temel prensipleri anlayabileceği ve detayları bu

prensiplere dayanarak anlamlandırabileceği bir meleke (alışkanlık) kazanmasına

bağlayan İbn Haldûn, bu alışkanlık kavramına dayanarak kendi eğitim anlayışını

geliştirmiştir. Ona göre bir alışkanlık kazanmak, ezberlemek veya ezberden

bilmekten temelde farklıdır. Tüm öğretim görüşlerini meleke kavramı üzerine kuran

İbn Haldûn ilim, sanat, ibadet ve ahlâk gibi çeşitli alanlarda melekenin nasıl

oluştuğunu açıklamıştır.59

İlim ve sanat arasında bir ayrım yapan ve eğitimi bir ilim olmaktan çok bir

sanat olarak gören İbn Haldûn, Mukaddime adlı eserinin birçok bölümünde sadece

öğretimden bahsederek sanatların öğretimi, ilimlerin öğretimi, dilin öğretimi gibi

konulara değinmiştir. Çoğunlukla öğretimle ilgili olan görüşlerinin yanında bazen

eğitimle ilgili konulara da temas etmiştir.60

1. İlim ve Öğretimin İnsan Toplulukları İçin Doğal Bir Durum Oluşu

İbn Haldûn, toplumsal yaşamın insan için zorunlu bir ihtiyaç olduğunu

düşünür. Ona göre insan, hareketleri ve duygularıyla, yeme içmeye ve barınmaya

ihtiyaç duymasıyla hayvanlarla benzer özelliklere sahip olmasına rağmen aklını

kullanması, fikir üretmesi, bir inanca bağlanıp dinî kaidelere uyması ve kendi

57 Veysel, Sönmez, a.g.e., s. 36.

58 Fidan, Nurettin-Erden, Münire, Eğitime Giriş, Feryal Matbaacılık, Ankara 1992, s. 80.

59 Gür, Bekir S., “Mukaddime ve Eğitim”, Bilim ve Ütopya, Yıl: 12, S. 148, s. 23- 27.

60 Satî el Husrî a.g.e.,(trc. Süleyman Uludağ), s. 301.

cinsiyle bir arada yaşayarak bazı konularda yardımlaşması bakımından hayvanlardan

ayrılır. Bu sebeple insan başkalarıyla ilişki kurar. Beslenmek ve kendini savunmak

için zorunlu olan sanatlar ve âletlerle sosyal organizasyonlar geliştirir. Bunun nedeni

yalnızca insan tabiatının diğer varlıklardan üstün olması değil, aynı zamanda onun

tabî yapısının yalnız bir hayat sürmeye elverişli olmayışı ve başkalarıyla ilişki

kurmadan çaresiz kalacağı ve var olmayı bile başaramayacağıdır. 61

Nitekim İbn Haldûn’un da belirttiği gibi, insanın ihtiyaçlarını

karşılayabilmesi için çevresiyle etkileşimde bulunması gerekir. Çünkü insanın belirli

gereksinimlerini otomatik olarak karşılayarak onda fizyolojik dengenin oluşmasını

sağlayan bir hemostatik mekanizma bulunmaktadır. Bu mekanizma örneğin; insanın

vücut sıcaklığı yükseldiğinde, terleme yoluyla bu sıcaklığı düzenler. Ayrıca

refleksler de insanda yaşamı sürdürmeyi sağlar. Ancak bu iki sistem de insanın tüm

ihtiyaçlarını karşılama konusunda yetersiz kalmaktadır. Bu yüzdendir ki insan,

çevreyle etkileşimde bulunmak zorundadır.62

İbn Haldûn’a göre insan, her zaman düşünen bir varlıktır, düşünmekten

yorulmaz. İnsanın bu fikir ve düşünceleri ilim ve sanatların kaynağını oluşturur.

İnsanın hayvanlarda da var olan istediğini elde etme duygusu onun için gayet doğal

bir durum olduğundan insan bilmediği şeyleri kendisinden önce o ilmi öğrenmiş olan

kişilerden veya o ilimde yüksek bilgi sahibi olanlardan ya da o ilmi peygamberlerden

öğrenmiş olan kimselerden bilgi alarak öğrenir. İnsan, bu şekilde öğrendiği bilgileri

veya o bilgiyle ilgili durumları düşünür, böylece onda düşünme yeteneği meydana

gelir. Öğrendiği bilgilere, geçirdiği yaşantılar üzerine elde ettiği tecrübelerle

yenilerini ekler ve böylece onun öğrenmesi ayrı bir ilim hâlini alır. Ondan sonra

gelen nesil de bu ilimleri öğrenmeyi isteyince aynı yöntemle o da bu bilgileri

kendisinden önce öğrenenlere sorarak öğrenir. Böylece bir öğretim usulü ortaya

çıkar.63 İbn Haldûn, burada öğretimin sosyal bir yönüne işaret etmektedir. Yeni gelen

neslin bilgi ve becerileri kendinden önceki nesilden öğrenmesi ona göre öğretimin

insan üzerinde sosyal bir etkisinin olduğunu göstermektedir. Ayrıca İbn Haldûn’un

insanın bilmediklerini öğrenmek üzere başvurduğu kimseler arasında peygamberleri

61 Şerif, Muhsin Mehdi, İslâm Düşünce Tarihi, (trc. Mustafa Armağan), C. III, İnsan Yayınları,

İstanbul 1991, s. 119.

62 Senemoğlu, Nuray, a.g.e., s. 87.

63 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 341; (trc. Z. Kadiri Ugan), C. II, s. 441-442.

de söylemesi, onun, bilginin bir yönüyle ilahî kaynaklı olduğu düşüncesini taşıdığını

göstermektedir.64

İbn Haldûn’a göre insan yaratılışında bazı yetenekler ve potansiyel güçlerle

donatılmıştır. Eğitim-öğretim, aile sosyal ve siyasî çevre şartları insandaki bu

yetenekleri geriletebilir ya da söndürebilir. İnsanın doğuştan getirdiği yeteneklerini

kullanabilmesi veya değerlendirebilmesi, çevrenin kendisine sağladığı fırsat ve

imkânlara bağlıdır. İbn Haldûn’a göre insanın psikolojik ihtiyaçlarının karşılanması

da fizyolojik ihtiyaçlar kadar önemlidir. İnsanın tabiatında olan özgürlük,

bağımsızlık, kendine güven ve kendini gerçekleştirme gibi psikolojik ihtiyaçlarını

karşılayamaması hem ruh hem de beden sağlığının bozulmasına sebep olur.

Doğuştan bazı potansiyel yetenekleri olan insanın olumsuz çevre şartları eğer bu

yeteneklerini geliştirmesine izin vermezse vücudu hastalanabilir, hatta bu durum

onun ölümüne yol açabilir.65

İbn Haldûn’un insanın varlığı ve çevre ile ilişkileri konusundaki bu görüşleri

eğitim felsefesini bir organizma psikolojisine dayandıran, pragmatizm’in

öncülerinden John Dewey’in görüşleriyle benzerlik arz etmektedir. Dewey’e göre

organizma ve çevre arasındaki ilişki yaşam ve eğitim arasındaki ilişkiye benzer.

Psikolojik tepki ve dürtülerden oluşan insan organizması yaşayan doğal bir varlıktır.

Bu organizma bazen yaşamasını sağlayan bazen de yaşamını tehdit eden tehlikelerle

karşılaştığı bir çevrede yaşar. Tehlikeleri aşmayı ve problemleri çözmeyi öğrenmesi

yine çevre içinde gerçekleşir. Birey çevreye uyum sağlama sürecinde çeşitli

deneyimler kazanır. Dolayısıyla insan organizmasının deneyerek yaşamaya ihtiyacı

vardır ve her deneysel olgu onun deneyimini arttırır.66 Dewey’e göre önemli diğer bir

kavramda kültür aktarımıdır. Sosyal hayatın varlığını devam ettirebilmesi için

nesiller arası kültür aktarımının gerçekleşmesi ve tüm eylem düşünce duyguların

yetişkinlerden genç nesle aktarılması gerekir.67

64 Gün, Adem, İbn Haldûn’un Din Eğitimi İle İlgili Görüşleri, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),

Sivas 2002, s. 36.

65 Kozak, İbrahim Erol, a.g.e., s. 184.

66 Gutek, Gerald L., Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar, (trc. Nesrin Kale), Ütopya Yay.,

Ankara 2006, s. 103.

67 Bayraklı, Bayraktar, Mukayeseli Eğitim Felsefesi Sistemleri, İFAV Yay., İstanbul 1999, s. 181.

İbn Haldûn’un tespitine göre eğitim, insanlar için toplumsal ihtiyaçlardan

dolayı ortaya çıkmış bir kurum olarak görülmektedir. Eğitim, insan toplumları için

gereklidir. İbn Haldûn, ilim öğrenmeyi ve eğitimi insan için psiko-sosyal bir ihtiyaç

olarak görmüştür. Yeme içme ve barınma gibi fizyolojik ihtiyaçlarını karşıladıktan

sonra insan, çevreye yönelerek hayatta mükemmelliği, genişliği arar. Ancak İbn

Haldûn, insalcıl (hümanistik) psikolojinin önde gelen isimlerinden Maslow’un

ihtiyaçlar sıralamasına uygun bir şekilde fizyolojik ihtiyaçların daha önce olduğunu,

ilim öğrenmenin ise insan için daha sonra ortaya çıkan lüks (kemalî) bir ihtiyaç halini

aldığını belirtmektedir. Maslow’un geliştirdiği hümanistik psikoloji kuramının temel

ilkesi şudur: Organizmayı harekete geçiren güdülerin temelinde ihtiyaçlar vardır.

İnsan gelişimine temel olan bu ihtiyaçlar, alt düzeyden başlayarak yüksek düzeye

doğru yedi tanedir. En temel ihtiyaç açlık, susuzluk gibi fizyolojik ihtiyaçlar, en üst

düzey ihtiyaç ise kendini gerçekleştirme ihtiyacıdır. Kendini ve çevreyi bilme,

tanıma, öğrenme ihtiyacı ise beşinci sırada yer alır. Eğitim öğretim de bu ihtiyacın

doğal bir sonucudur. Maslow’a göre, piramitsel yapı içinde alt düzeydeki bir ihtiyaç

karşılanmadan üst düzey bir ihtiyaç ortaya çıkmaz. Diğer bir ifadeyle alt ihtiyaç, üst

ihtiyacın ön koşuludur. 68 Bu ilke, İbn Haldûn’un yukarıdaki söyledikleriyle büyük

bir benzerlik göstermektedir. İbn Haldûn’a göre de temel ihtiyaçlar karşılanıp

ekonomik seviye yükselince psiko-sosyal ihtiyaçlar ortaya çıkar. Nitekim şehirlerde

yerleşik hayat gelişerek medeniyet seviyesi yükselinceye kadar insanlar yalnızca

geçinmeleri için gerekli olan şeyleri yapar. İlim ve sanayi ise yaşam için karşılanması

zorunlu bir ihtiyaç değildir.69

Sonuç olarak, bilmediklerini araştırıp öğrenmeye, kendini ve çevresini

tanımaya meraklı olan insanın öğrenme ve araştırma tutkunluğu doğuştandır. İnsan,

kalıtımla getirdiği yeteneklerini sonuna kadar geliştirmek ister. Çevresinde oluşan

olayları sorgular, eleştirel bir düşünmeyle anlamaya çalışır. Çünkü öğrenme ve

araştırma, düşünmenin kaynağıdır. Eğitilmenin tek yolu öğrenmektir. Öğrenmeden

yaşamak imkânsız olduğu için öğrenme, doğuştan getirdiğimiz bir haktır. En doğal

öğrenme yolu ise toplumsal öğrenmedir. Çevremizdeki insanlarla etkileşerek onların

yaptıklarını yapmaya çalıştığımızda öğrenme başlar. Öğrenme insanın doğal

68 Topses, Gürsen, a.g.e., s. 157; Bacanlı, Hasan, a.g.e., s. 206.

69 Ev, Hacer, İbn Haldun’un Eğitim Görüşü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Dokuz Eylül

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir 2007, s. 40.

özelliğidir. Her insan öğrenebilir. Yeter ki ona uygun öğretim yöntemi, öğrenme

ortamı ve öğrenme zamanı verilebilsin. Kısaca, öğrenemeyen insan yoktur. 70

Hayvanlarda değişmeyen içgüdüler vardır. İnsan ise içgüdüleri olmasına rağmen

bunlara bağlı kalmaz. Onda görülen davranışların ve faaliyetlerin çoğu öğrenmeye

dayalıdır. Aciz ve güçsüz bir varlık olarak dünyaya gelen insan, çevreye uyum

sağlamak amacıyla sürekli öğrenmeye muhtaçtır. İnsan, eğitim ve öğretim ile insan

olmayı öğrenir. Kendisini, çevresini ve toplumunu tanıma ve onlardan yararlanma

hususlarında öğrenmenin önemli bir rolü vardır.71

2. Öğretimin Bir Meslek ve Sanat Oluşu

İlim ve sanatlar arasında sıkı bir ilişkinin olduğunu belirten İbn Haldûn,

öğretim kavramını hem ilimleri hem de sanatları içine alacak şekilde kullanmış ve

öğretmenliğin de bir meslek ve sanat olduğu konusu üzerinde önemle durmuştur.

Ona göre, öğretmenlerin bir öğrenim sonucunda diploma almaları ve öğretimin

kendine özgü metotlarının olması, öğretimin bir meslek ve sanat olduğunu gösteren

delillerdir.72

İbn Haldûn, öğrenme olayının yalnızca bilgi edinmekten ibaret olmadığı

düşüncesindedir. Ona göre herhangi bir ilim dalında uzmanlaşmak, o ilmi bütün

dallarıyla öğrenmek ancak o ilmin kurallarını ve ilimde incelenen meseleleri

kapsamlı bir şekilde bilmekle mümkündür. Yani küllî olan usullerden, fer’i olan

meseleleri çıkarabilir düzeyde olmak gerekir. Bir ilmin bir meselesini veya bir

kuralını anlamak ve ezberlemek o ilmi tümüyle öğrenmek demek değildir. Bir ilmi

iyice öğrenmek için o ilimde alışkanlık (meleke) kazanmak gerekir. Alışkanlık

kazanmak, anlamak ve ezberlemekten daha farklı bir şeydir. Çünkü anlama ve

ezberleme konusunda öğretmen, öğrenci veya sokaktaki sıradan bir insan arasında

hiçbir bir fark yoktur. Hepsi de herhangi bir meseleyi anlayabilir veya ezberleyebilir.

70 Başaran, İ. Ethem, Eğitim Bilimine Giriş, Ekinoks Yayınları, Ankara 2007, s. 93-100.

71 Yavuz, Kerim, Eğitim Psikolojisi, Erciyes Üniversitesi Yayınları, Kayseri 1991, s. 101.

72 Tezcan, Mahmut, “İbn Haldun’un Eğitime İlişkin Görüşleri.”

http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/507/6179.pdf. 11.01.2009.

Ancak alışkanlık kazanmak, yalnızca ilimde ilerlemiş ve belli bir mertebeye ulaşmış

kimselerin sahip olduğu bir şeydir.73

İbn Haldûn, yukarıda anlattığımız görüşleriyle bir bakıma eğitimde kavrama

ve sentez basamağındaki öğrenmelere örnek vermektedir. Bir ilim dalında meleke

kazanmanın ya da uzmanlaşmanın ancak sentez basamağındaki öğrenmeyi

gerçekleştirmeyle mümkün olduğunu, kavrama düzeyindeki öğrenmenin bir ilimde

alışkanlık kazanmak ve o ilimde uzman olmak için yeterli olmadığını belirtmektedir.

İbn Haldûn’a göre melekeler, hem beden hem de matematik gibi akıl

kuvvetiyle ve öğretim yoluyla elde edilebilir. Ancak elde edilen bu bilgi cismanî bir

bilgidir. Cismanî olan her şey hissidir ve beş duyuyla algılanabilir. Bu yüzden

bilgiler ancak öğretim yoluyla elde edilebilir. Yani onların bilinmesi için öğretime

ihtiyaç duyulur. Onun için her ilim ve sanatın öğretiminde uzmanlığı ile tanınmış

öğretmenlerin icazet veya diplomaları, her yerde ve herkes tarafından kabul edilir.74

İbn Haldûn’a göre öğretimin meslek ve sanat olduğunu gösteren diğer bir

delil ise öğretim metot terimlerinin farklı olmasıdır. Öğretmenlerin her birinin eğitim

öğretime dair kendine özgü öğretim metot ve terimleri vardır. Ancak öğretilen bu

metot ve terimler, ilimden sayılmaz. Eğer ilimden sayılacak olsaydı, kendi alanında

uzmanlaşmış her bir öğretmenin de öğretim usülleri tek tip olurdu. Örneğin, kelâm

ilminin öğretiminde önceki bilginler ile sonraki bilginlerin metot ve terimleri

farklıdır. Fıkıh ve Arapça ilminde de böyledir. Kısaca her ilimde bu kural geçerlidir.

Yani ilim, bir olmasına rağmen, onun öğretim metot ve terimleri farklıdır. 75 İşte bu

sonuç İbn Haldûn’a göre, öğretimin bir meslek ve sanat olduğunu gösterir. Çünkü

metot ve terimler farklı olsa da öğretime konu olan ilimler aynıdır.

Gerçekten de İbn Haldûn’un da belirttiği gibi öğretmenlik bir meslek ve sanat

olarak görülmelidir. Çünkü meslek ve sanatlar ve birtakım bilgiler, amaçlı bir

faaliyet ile öğretilir ve öğrenilirler. Örneğin; örmek, dokumak, ekmek ve yemek

pişirmek ve dil öğrenmek gibi. Ancak bunlar yalnızca insana has bir özelliklerdir ve

diyebiliriz ki öğretim, insanî ve beşeri bir fonksiyondur. Hayvanlarda görülmez.

Hayvanlar dünyasında hayatın ve soyun devamı bilinçli bir çaba ve faaliyet

73 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 341; (trc. Ugan), C. II, s. 443.

74 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 341; (trc. Ugan), C. II, s. 443.

75 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 342; (trc. Ugan), C. II, s. 444.

olmaksızın yalnızca üreme ve soya çekim ile devam eder. Yani sadece bedenî

organizasyon, sinir sistemi ve beyin ile birtakım içgüdüler ve meyiller organik

yoldan sonraki nesillere geçmektedir. İnsanlarda da hayvanî hayatın ilk tabiî

fonksiyonları (nefes alma, emmek, bağırma ve yakalama gibi) bulunur, fakat bunlar

öğrenilmez ve öğretilmez. Buna göre eğitim, hayvanî hayatın organik aktarımlar yolu

ile olan intikallerine ilâve edilen şuurlu, gayeli ve planlı bir faaliyettir.76

Öğretmenlik mesleği, öğretim bir iş ve uğraşı alanı olarak ortaya çıkınca

doğmuştur. Ancak öğretimin bir meslek olup olmadığı uzun yıllar tartışılmıştır.

Sonunda öğretmenliğin kendine özgü bir meslek olduğu ve bir meslekte bulunması

gereken her türlü özelliklere sahip olduğu konusunda, anlayış birliğine varılmıştır.

Bir meslekte bulunması gereken özelliklerin hepsi öğretmenlikte de vardır. Örneğin;

uzmanlık bilgisi, giriş denetimi, meslek ahlâkı, çalışma özgürlüğü, meslek

kuruluşları, hizmet koşulları, herkesçe meslek olarak tanınma gibi.77 Öğrencilere

bilgileri sunmak bir sanattır. Bu işte başarı ancak öğretmenin öğrencilerini çok iyi

tanıması ve öğretmenliğin gerektirdiği kişilik özelliklerine sahip olmasına bağlıdır.

Öğretmenlik yüksek derecede beceri ve entelektüel bir çaba gerektirir.78

3. İbn Haldun’da Eğitim, Toplum ve Ekonomi İlişkisi

Toplumu bedevî ve hadarî toplum olarak iki genel kategoriye ayıran İbn

Haldûn’a göre bedevî toplum, hadarî toplumlardan daha önce ortaya çıkmış, göçebe

veya yerleşik yaşasa da sanayileşmemiş, geçimlerini hayvancılık ve çiftçilikle

sağlayan toplumlardır. Hadarî toplum ise, bedevî toplumdan sonra ortaya çıkan bir

aşamadır. Bu toplumda sanayî faaliyetler gelişmiştir. İnsanlar geçimlerini sanat ve

ticaretle sağlarlar. Lüks, bolluk, aşırı üretim-tüketim ve iş bölümünün olduğu

toplumlardır.79 İbn Haldûn, bu ayrımı ekonomik ölçütlere göre yapmıştır. Bedevî

toplumdan hadarî topluma geçişle birlikte ekonomik şartların toplumsal hayata etkisi

de artar. İşte İbn Haldûn’un üzerinde önemle durduğu konulardan biri de ekonominin

76 Öymen, Raşit, Eğitime Giriş, Yeni Desen Matbaası, Ankara 1965, s. 14.

77 Tezcan, Mahmut, Eğitim Sosyolojisi, Feryal Matbaası, Ankara 1996, s. 278; Yıldırım, Cemal,

a.g.e., s.38.

78 Başaran, İ. Ethem, Eğitim Psikolojisi, Modern Eğitimin Psikolojik Temelleri, Emel Matbaacılık

Ankara 1994, s. 288.

79 Uludağ, Süleyman, İbn Haldun, Hayatı, Eserleri, Fikirleri, s. 63-64.

eğitim ve medeniyetle olan ilişkileridir. Ona göre, topluluk yapılarının ve

kültürlerinin farklı oluşunun sebebi ekonomidir. İlkel toplumların medenî hâle

geçmesi yani İbn Haldûn’un değişiyle bedevî toplumdan hadarî topluma dönüşüm,

ekonomik sebeplerle olmaktadır. Dolayısıyla ekonomik gelişmeyle ilimlerin, eğitim

öğretimin, mesleklerin ve sosyal hayatın gelişmesi arasında güçlü bir bağ vardır.

Bazen eğitim öğretimin gelişmesiyle ekonomik iyileşme sağlanabilirken, bazen de

ekonomik iyileşme ilimlerin gelişmesini sağlar. Eğitim ile ekonomi arasında İbn

Haldûn’a göre birbirini etkileyen karşılıklı bir ilişki vardır. İbn Haldûn, kendi

çağında uygulanan eğitim öğretim faaliyetlerini örnekleriyle açıklayarak, bu

konudaki görüşlerini ortaya koyar.

3. 1. Ekonominin Gelişmesiyle Gelişen Bir Medeniyetin Eğitime Etkisi

Ekonomik yapı, toplumun temel yapısıdır, eğitim ise bu temelin üzerine

oturan bir üst yapı kurumudur. Eğitim ile ekonomi arasında organik bir bağ vardır ve

bu ikisi sürekli bir etkileşim içerisindedir. Alt yapıdaki değişiklik, denge veya

dengesizlik üst yapıya, üst yapıdaki değişiklikler alt yapıya etki eder. Genel olarak

bir toplumun üst yapı kurumu olan eğitim, alt yapının sahip olduğu özelliklere ve

niteliklere göre şekillenir. Toplumun ekonomik kalkınmasında eğitimin önemli bir

rolü vardır. Çünkü kalkınmayı gerçekleştirecek olan insandır ve insanın eğitilmesi

gerekir. Kalkınma, sosyal değişme ve ilerleme demektir. Eğitim bu değişimi ve

ilerlemeyi sağlayan önemli bir araçtır. Ekonomik kalkınmanın ihtiyaç duyduğu

birçok şeyi eğitim gerçekleştirmektedir. Ancak eğitimin bunları yapabilmesi

toplumun ekonomik koşullarına bağlıdır. 80 Bir ülke malî yönden ne kadar zenginse

eğitim, sağlık, kültür ve sanat alanlarındaki gelişimi de o nisbette iyi olur. Ülkenin

ekonomik kalkınması arttıkça, tüm alanlardaki gelişmeler hızlanır ve güçlenir. Aksi

durumda ülke malî yönden zengin değilse, gerekli bütçeyi ayıramaz ve bu alandaki

gelişmeler duraklar, istenilen sayı ve seviyedeki uzmanların yetişmesi sağlanamaz,

gerekli araştırmalar yapılamaz.81

İbn Haldûn’a göre ise bu alt ve üst yapı ilişkileri tek yönlü değil, diyalektiktir.

Yani insanlar bir taraftan düşündükleri ve inandıkları gibi yaşamaya, ona uygun bir

80 Öztürk, Hüseyin, Eğitim Sosyolojisi, Hatiboğlu Yay., Ankara 1993, s. 65.

81 Çelikkaya, Hasan, a.g.e., s. 191.

alt yapı geliştirmeye çalışırken diğer yandan da yaşadıkları ve içinde bulundukları

sosyal ve ekonomik yapıya uygun bir şekilde düşünür ve inanırlar ya da ona uygun

bir zihniyet ve karakter yapısı kazanırlar. İbn Haldûn’un toplumların sosyal ve siyasî

yapılarını, onların geçim tarzlarını göçebe ve yerleşik bir hayat yaşamalarıyla

açıklaması, onun ekonomik yapının toplumdaki belirleyici rolüne işaret eden

görüşlerini yansıtmaktadır. 82

İbn Haldûn, bu durumun örneğini şöyle dile getirmektedir. “Doğu’da ise

sürekli olarak eğitim devam etmekte, ilim meclisleri daima hareketli olup bilginlerle

dolup taşmaktadır. Bunun sebebi ülkenin çok gelişmiş olmasıdır. İlim ve sanat, Basra,

Kûfe, Bağdat gibi tahrip olan şehirlerden Doğu bölgesindeki Horasan’ın Acem

Irak’ına ve Mâveraunnehir’e, Batı bölgesindeki Kahire’ye ve oraya yakın olan

yerlere geçmiştir. Buraları gelişmiş yerlerdir ve sürekli gelişmektedir. Bu yüzden

buralardaki eğitim öğretim, kesintiye uğramadan devam etmektedir.”83

İbn Haldûn, ekonomik faaliyet tarzları ve yaşama biçimlerinin kişiler

üzerindeki psikolojik etkileri ve karakter yapılarında yaptığı değişiklikler üzerinde de

durmuştur. O, sanatlarla uğraşmanın, insan karakterinin ve kişisel kabiliyetlerin

gelişmesi üzerindeki etkilerine işaret etmiş, bu konuda Doğu ile Batı insanı arasında

fark görüldüğünü belirtmiştir. Ona göre Doğu halkı, ilim öğretiminde olduğu gibi

diğer sanatlarda da son derece ileridirler. Hatta zaman zaman bu yüzden Doğu’ya

gelen Batılılar, onların yaratılış bakımından daha zeki ve yetenekli olduğunu

düşünmüşlerdir. Onların ilim ve sanayideki bilgi ve maharetlerini gördükleri için

onları daha zeki zannederler. Ancak bu düşünce doğru değildir. Çünkü insanlığın

hakikati noktasında, Doğu ve Batı insanını bu derece farklı kılacak fizikî ve coğrafî

bir ayrılık yoktur. Böyle bir fark, ancak iklimi çok sıcak ve soğuk bölgelerdeki

insanlar arasında olabilir. İklim onların karakterlerine etki etmiştir ve onlarla diğer

iklimlerin insanları arasında bazı farklılıklar olabilir. Ancak Doğu ve Batı insanı

arasında zekâ, ilim ve sanat yönüyle görülen fark, gelişmiş bir medeniyetin insan

üzerindeki etkisinden kaynaklanır. Gelişen medeniyet ve kültür, Doğuluların

akıllarını aydınlatmış ve geliştirmiştir. 84 Bu yüzden İbn Haldûn, Doğu ile Batı insanı

82 Kozak, İbrahim Erol, a.g.e., s. 36.

83 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 344; (trc. Ugan), C. II, s. 449.

84 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 344; (trc. Ugan), C. II, s. 450.

arasında görülen farkın göçebe ve şehirli insan arasındaki farka eşit olduğunu

düşünür. Ve o, bu konudaki cümlelerini şehirli ve göçebe insanı arasındaki farkı

anlatmak için de kullanır. Ona göre, medenî insanların din ve geçinme, yaşama, ev

düzeni ve idaresi gibi dünya işlerinde uydukları birtakım kurallar vardır ve onlar bu

kurallara göre davranırlar. Kuralların dışına çıkmazlar. Bu kurallar, aynı zamanda

onların atalarından öğrendikleri sanatlardır. Bütün sanatlar, nefs-i nâtıkada bir iz

bırakarak düşünce ve zihni geliştirir ve keskinleştirir. Sanatın zihinde bıraktığı bu iz,

zekâyı kuvvetlendirdiği için insana yeni bir düşünce kazandırır ve bu sayede yeni bir

sanatın öğrenilmesini de kolaylaştırır. Gelişen aklın öğrenme kabiliyeti artar.

Örneğin Mısırlılar, sanatların öğretimi konusunda çok ilerlemişlerdir. Onlar, bazı

hayvanlara birtakım hareketler ve sözler öğreterek onları eğitmişlerdir ki, bu

hayvanlar için şaşılacak durumdur. Buna karşılık Batılılar, bu tür şeyleri hayvanlara

öğretemezler, öğretemedikleri gibi bunları anlamazlar bile. Bu örnekten de

anlaşıldığı gibi, ilim sanat ve diğer işlerde doğru bilgi sahibi olmak ve bu bilgilerin

çokluğu, insan zekâsının kavrayış kabiliyetini arttırdığı gibi bilgilerin çoğalmasıyla

da düşünce aydınlanır. 85 Dolayısıyla Mısırlıların hayvanlara dahi birtakım

davranışları öğretmeleri onların öğretim konusunda doğru metodu kullanmaları

sayesinde olmuştur. Doğru metodun kullanılmasıyla hayvanlar dahi eğitilebiliyorsa

bu sayede doğuştan öğrenim yeteneği olan insanların eğitimi daha kolay olacaktır.

Sanatın zihinde bir iz bırakarak zekâyı kuvvetlendirmesi, bu sayede insanın

gelişen aklının öğrenme kabiliyeti artarak yeni bir düşünce kazanması ve yeni bir

sanatı öğrenmesinin daha da kolaylaşması günümüz eğitim anlayışında “olumlu

transfer” tanımını yansıtmaktadır. Olumlu transfer, önce edinilen bilgilerin yeni

bilgilerin öğrenilmesini kolaylaştırmasıdır. Ayrıca bu görüş İbn Haldûn’un eğitimi,

insanları ileri doğru götüren ve onların yeni şeyler öğrenmelerini sağlayan bir etken

olarak değerlendirdiğini göstermektedir. Çünkü ilim ve sanayide doğru bilgi sahibi

olmak, insanın kavrayış kabiliyetini ve zekâsını arttırdığı için bilgilerin artmasıyla

fikir de aydınlanır. İlmî eserler, fikirde yeni suretler meydana getirir bu da insanın

gelişme ve ilerlemesine neden olarak onun akıl ve zekâsını attırır.

85 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 344; (trc. Ugan), C. II, s. 450.

İbn Haldûn, farklı ilim ve sanatlarda meleke kazanmanın, insan zekâsını ve

yeteneğini geliştireceğine ilişkin yazı, matematik ve geometride bilgi ve maharet

sahibi olmanın önemine işaret eder. Yazı, akılda düşünme ve idrak etme melekesi

meydana getirerek aklın idrak gücünü arttırır. Bu meleke sayesinde zihin, gördüğü

her nesneyi daha iyi anlama kabiliyeti kazandığı için, bu melekeye sahip olanlar

işlerini daha iyi ve güzel bir şekilde idare ederler. Matematik de yazı gibi akla,

delillerden mana ve sonuçlara ulaşma, yani intikal melekesi kazandırarak aklı

geliştirir.86 Geometride ise kullanılan tüm delil, burhan ve kıyasların dayanakları

düzenli ve açık olduğu için bu ilimde yanılma yok hükmündedir. Kurallarındaki

tertip ve düzenin mükemmel olması sebebiyle bu kurallara alışan fikirler

yanılmalardan uzaklaşır. Dolayısıyla, geometri bilen kişinin akıl ve fikri aydınlanır o

kimse âdeta doğruluktan ayrılmayan bir akla sahip olur.87

İbn Haldûn, kişilere verilen mesleksel ve entelektüel eğitimin, onlarda tutum

değişikliğine yol açacağını belirtmektedir. Ona göre bu, eğitimin insana kattığı bir

özelliktir. Şehirlilerin göçebelere göre daha anlayışlı olmaları, öğretim, meslek ve

sanatların onların akıl ve fikirlerini geliştirmiş olmasından kaynaklanır. Çünkü İbn

Haldûn’a göre öğretim, meslek ve sanatların aklı geliştiren bir etkisi vardır. Ayrıca

İbn Haldûn şehirlilerin, eğitimden yararlanma açısından göçebelere göre daha şanslı

olduklarını belirtmektedir. Şehirlilerin göçebelere oranla sorunlar karşısında daha

kavrayışlı olmaları onların eğitilmiş olmalarıyla ilgilidir. İbn Haldûn’a göre kişinin

eğitiminde çevresel faktörler büyük önem taşır. İleri bir çevre, zekâyı ve düşünceyi

arttırır ve doğuştan gelen yetenekler çevresel etkilerle işlenerek daha verimli bir hâle

gelebilir.88

Sonuç olarak İbn Hâldun’a göre, duyularla algılanan şeylerden ve bunların

tekrarlanmasıyla oluşan bilgilerden, insanın akıl ve zekâsı gelişir, artar. Ancak insan

zekâsının bireylerde farklı görülmesi, onların farklı yaratılışta olduklarını göstermez.

Örneğin şehirli, fikir ve kavrayış bakımından göçebeden daha üstündür ancak bu

yaratılıştan gelen bir özellik değildir. Bu durum şehirlinin hüner ve sanayide

ilerlemiş olmasından, onlarda medeniyet seviyesinin yükselmesinden ve göçebe

86 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 339,340; (trc. Ugan), C. II, s. 439-440.

87 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 398; (trc Ugan), C. II, s. 585.

88 Tezcan, Mahmut, a.g.m., s. 2.

insanların, çoğu konuda şehirlilerin bildiği birçok şeyi bilmemesinden kaynaklanır.

Göçebelerin içinde anlayış ve kavrayış olarak mükemmel, akıl ve yaratılışı ile

şehirliden daha iyi olanları olsa da genel olarak bu değişmez. Bu sadece medeniyetin

kural, usul ve edeplerini bilmek, hüner ve sanatı öğrenmekle elde ettiği doğru

bilginin bir sonucudur. Öğretim, hüner ve sanat, onların akıl ve fikirlerini aydınlatır

ve geliştirir. Çünkü sanatın, insanı geliştiren tesir ve eserleri vardır.89

İbn Haldûn, insanlar arasındaki anlayış ve kavrayış farkının yaratılıştan gelen

bir özellik olmadığını, bu farkın oluşmasında çevre faktörünün çok önemli olduğunu

belirtmiştir. Ancak bunun zıddı bir görüş sunan İbn Rüşd ise, insanların doğuştan

getirdikleri farklı yetenek ve özelliklerle birbirlerine üstün geldiklerini, bu farklılığın

da ilâhî adaletin bir tezahürü olduğunu öne sürer. Ona göre, her insan bir konuda

kabiliyetli olarak dünyaya gelir. Herkesin aynı fıtratta olması veya tüm yetenekleri

kendinde toplaması imkânsızdır. Her insan için ilimde bir branş, sanatta bir dal

olduğunu düşünen İbn Rüşd, insanın kendi yeteneğine göre hareket etmesini tavsiye

eder. Yeteneklerin geliştirilmesinde çevre faktörünün önemini de göz ardı etmeyen

İbn Rüşd, doğuştan getirilen özelliklerin daha etkili olduğunu ifade etmektedir.

Eğitimde, insanlar arasındaki ferdî farklılıklar göz önünde bulundurulmalı ve buna

uygun eğitim yapılmalıdır diyen İbn Rüşd, insanları hitabet ehli, cedel ehli ve burhan

ehli olarak üç sınıfa ayırır. Herkesin kendi yeteneğine uygun iş yaptığı bir toplum,

düzenli bir yapıya kavuşur ve bu insanlar, ferdî farklılıklarına göre farklı sosyal

tabakaları oluştururlar.90

Zekânın diğer unsurlardan ayıklanıp, soyutlanarak öne sürülmesi ona salt

doğuştan nitelik verilmesi idealizmin temel düşünce yapısını oluşturur. Oysa, nasıl ki

insan yetenekleri sosyo-ekonomik yapının özelliklerinden etkileniyorsa, zekâ

olayının da bir üst ırk, üstün ulus ve insan kavramı içerisinde algılanmasının

ekonomik sınıfsal temelleri vardır. 91 Nitekim zekâ gelişiminde kalıtsal etmenler

çevresel etmenlere göre daha yüksek bir etki gücüne sahiptir. Ancak kişinin içinde

yaşadığı toplumun sosyo-ekonomik düzeyi beslenme, bakım ve eğitim gibi özellikler

de zekâ gelişiminde önemli ölçüde etkili olmaktadır. Toplumun alt ve orta sosyo-

89 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 344; (trc. Ugan), C. II, s. 451.

90 Aruç, Numan Yusuf, İbn Rüşd’ün Eğitim Felsefesi, Rağbet Yayınları, İstanbul 2003, s. 83-87.

91 Topses, Gürsen, Eğitim Felsefesi Temel Sorunları, s. 102.

ekonomik tabakasında ortaya çıkabilecek uyaran eksiklikleri, başarı güdüsü, çalışma

ortamı, aile içi ilgi ve sevgi eksikliği, çocuğun düşünce girişimleri ve süreçlerinin

yeteri kadar önemsenmemesi, daha az bağımsız ve daha çok baskıcı anne baba

davranışları, ekonomik güçlerden kaynaklanan kaygı geliştirici psikolojik ortam gibi

değişkenler, bu toplumlardaki kişilerin zekâ seviyelerinin daha düşük düzeyde

seyretmesine neden olmaktadır. 92 Alt sosyo-ekonomik düzey çocukları daha az

imkâna sahip olduğu, üst düzey çocukları ise daha çok imkâna kavuştukları için,

kalıtımla gelen dezavantajların bir kısmı imkânlarla telafi edilebilmektedir. Alt düzey

çocukları ise tersine, kalıtımla getirdikleri birtakım üstünlükleri imkânsızlık

nedeniyle ortaya koyamayabilmektedirler.93

Zekânın gerçekten ne olduğu, genel bir yetenek mi, yoksa farklı

yeteneklerden mi oluştuğu, ne dereceye kadar kalıtım ve çevre ürünü olduğu konuları

yüzyıllardır bilim adamları tarafından tartışılmış ve bu konularda farklı yaklaşımlar

öne sürülmüştür. Zekânın çeşitli yeteneklerin (kavrama, hüküm verme ve akıl

yürütme gibi) birleşmesinden meydana gelen karmaşık bir yapıya sahip olduğu

düşüncesi ilk defa Fransız psikolog Alfred Binet tarafından ortaya atılmıştır. Daha

sonra İngiltere’de Spearman, Amerika’da ise Thordike ve Thurstone bu konuyla ilgili

olarak birbirinden farklı görüşler öne sürmüşlerdir. Spearman, zekânın “g faktörü”

(genel faktör) ve “s faktörü” (özel faktör) denilen iki farklı zihinsel yetenekten

oluştuğunu, Thorndike, zekânın soyut, mekanik ve sosyal zekâ gibi üç faktörden

meydana geldiğini belirtmiştir. Thurstone ise, 1938’de Spearman’ın tezini temele

alarak geliştirdiği görüşünde, zihinsel farklılıkların dokuz ayrı faktörden oluştuğunu

ileri sürmüştür. (bazı kaynaklarda yedi faktör olarak da geçmektedir.) Bunlar ise

basarî veya mekâni yetenek, algı yeteneği, sayı yeteneği, mantıkî veya kelâmî

ilişkileri kavrama yeteneği, kelimeleri kullanmadaki oluşan yetenek, hafıza, endüktif

ve dedüktif yetenek, son olarak akıl yürütme yeteneğidir. Thurstone’a göre şiir

yazmak, satış yapmak, bir yazıyı anlamak ya da bir problemi çözmek gibi zihinsel

faaliyet esnasında bu dokuz yeteneğin hepsi birlikte bu faaliyetin oluşmasında etkili

olur. Ancak bu yeteneklerden bazıları söz konusu faaliyetlerden bazılarının

oluşmasında daha etkilidir. Örneğin, sayı yeteneği, mühendis olma konusunda şair

92 Topses, Gürsen, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Nobel Yay., Ankara 2003, s. 105.

93 Bacanlı, Hasan, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yay., Ankara 2003, s. 118.

olmadan daha etkili olur.94 Thurstone’un bu kuramını andıran başka bir zekâ kuramı

ise daha yakın zamanlarda, (1983 yılında) Howard Gardner tarafından geliştirilmiştir.

Gardner, çoklu zekâ adını verdiği kuramında zekânın birbirinden ayrı sekiz alanı

olduğunu söyler. Bunlar: mantıksal ve matematiksel, görsel ve uzamsal, bedensel ve

kinestetik, müziksel ve ritmik, sözel, sosyal, içsel ve doğa zekâsıdır. Ona göre,

zekânın oluşumunda biyolojik ve çevresel etmenler vardır. Bunlar; kaynaklara

ulaşım şansı, kültürel, coğrafi ve ailesel etkenlerdir. Bu etkenlere bağlı olarak

zekânın boyutları artabilir ve eksilebilir.95 Ünlü psikolog Jean Piaget ise zekâyı,

çevreyle etkileşme sonunda ferdin çevreye yaptığı uyumun özel bir durumu veya

çevre ile zihnî yapı arasındaki bir çeşit denge hâli, olarak tanımlanmıştır. Piaget,

zekâyı bir uyum süreci olarak değerlendirmektedir. Çünkü uyum, organizma ile

çevre arasındaki etkileşmede bir denge kurmak demektir. Bu etkileşim sırasında

insanın kendine uydurma ile kendini uydurma (değiştirme) süresi, zihin gelişmesinin

temelini oluşturur.96 Özetle, bizimde katıldığımız görüş şudur ki, bireyin zekâsının

temel öğeleri kalıtımla gelmektedir, ancak bireyin çevresiyle yaptığı her etkileşim

onun zekâsının gelişmesini ve zihinsel örüntüsünün değişmesini sağlamaktadır. Her

bireyin zihinsel örüntüsü birbirinden farklı olduğu için bireyler arasında ayrılıklar

vardır.97 Ayrıca sözel veya sayısal olarak iki yetenekten değil de birçok yeteneğin bir

araya gelmesiyle oluşan zekâ, İbn Sina’nın deyimiyle dış dünyadan gelen algıların

insana verdiği bilgiyi öğrenmeyle ortaya çıkmaktadır.98

3. 2. Ekonomik Kalkınmanın İlim, Fen ve Sosyal Hayatın Gelişmesine

Etkisi

Öğretimi bir meslek ve sanat olarak gören İbn Haldûn, meslek ve sanatların

ancak şehirlerde gelişebileceğini ifade eder. Ona göre mesleklerin halk arasında

gelişip yayılabilmesi ve çeşitlenmesi, halk nüfusunun az ya da çok olmasına, şehrin

gelişmişliğine ve refah seviyesine bağlıdır. Çünkü şehirdeki medenî hayatın

94 Gates, Arthur I., Jersild, Arthur T., Mc Connell, T.R, Challman, Robert C., Eğitim Psikolojisi, (trc.

Necmi Z. Sarı), MEB Yay., İstanbul 1962, s. 220-222.

95 Wikipedia Katılımcıları, "Çoklu Zekâ Kuramı," Wikipedia, Özgür Ansiklopedi,

http://tr.wikipedia.org/wiki/%C3%87oklu_zek%C3%A2_kuram%C4%B1, 05.08.2009.

96 Yavuz, Kerim, a.g.e., s. 61.

97 Başaran, İ. Ethem, Eğitim Psikolojisi, s. 85.

98 “Zekâ kuramları ve çoklu yaklaşımlar”, http://www.ogretmen.info/cokluzeka.asp, 05.08.2009.

gerektirdiği meslekler, zaruri ihtiyaçlardan değil, daha mükemmel olma ihtiyacından

doğar. İnsanlar işlerinde geçimlerini temin etmekten daha fazla kazanç elde ederlerse,

bu fazlalığı, yani artan zaman ve çabayı ilim ve sanat öğrenmek için harcarlar. İlim,

sanat gibidir. Köylerde ve medenî bir yaşamın gelişmediği şehirlerde sanat olmadığı

için oralarda yaşayan halk, öğrenmek istedikleri ilim ve sanatı kendi yaşadıkları

yerlerde bulamadıkları için, bu ilim ve sanatların öğretildiği başka şehirlere gitmek

zorunda kalırlar. İbn Haldûn, bu konuda Bağdat, Kurtuba, Kayrevan, Basra ve Kufe

gibi şehirlerden söz ederek ve konuyu örneklendirerek şu görüşlere yer verir:

İslâmiyet’in ilk yıllarında nüfus çoğalıp medenî seviye yükselince, buralarda öğretim

terimleri ve her çeşit ilim son derece ilerlemiş ve gelişmişti. Ancak daha sonra bu

şehirlerdeki gelişmişlik ve nüfus azalıp ekonomik durum kötüleşince, gelişen

medeniyet ve onunla ilgili olan ilim ve öğretimde yok oldu. Ülkedeki ilim ve öğretim,

âlimler vasıtasıyla başka şehirlere aktarılarak oralarda devam etti. 99

İbn Haldûn bundan sonra, kendi yaşadığı dönemde ilim ve öğretim merkezi

olarak bu şehirlerden yalnızca Kahire’nin kaldığını belirterek bunun sebebini,

Mısır’ın yıllarca medeniyetlerin merkezi olmasına ve gelişmişliğin bu ülkede sağlam

bir şekilde yerleşmesine bağlar. Ona göre Mısır’da kurulan Türk devletleri ve

Selahattin Eyyubi ve daha sonraki hükümdarların Mısır’ı yönetimi de bu ülkenin ilim

ve öğretim merkezi olarak kalmasında önemli bir etken olmuştur. Çünkü Türk

Hanedanlığına bağlı olan Türk beyleri öldükleri zaman servetlerine hükümdarın el

koyup çocuklarına bir şey kalmamasından endişe ederek mallarının çoğunu, gelirinin

bir kısmını çocuklarına verilmesi şartıyla vakfetmişlerdir. Aynı zamanda ecir ve

sevap kazanacakları ümidiyle Türk beyleri birçok medrese, tekke ve zaviye,

imarathane vakfetmişler ve vakıfların Mısır’da çoğalmasını sağlamışlardır.

Vakfedilen yerlerin gelirleri çoğalınca ilme heves eden öğrenciler ve öğretmenler de

çoğalmış, bu sebeple ilim öğrenmek amacıyla Irak ve Batı Afrika’dan Mısır’a

öğrenci gelmiştir. Böylece Mısır’da ilim ve fen gelişmiş, çeşitlenmiş, ilim konusunda

büyük bir canlılık yaşanmıştır. Mısır’ın Kahire şehri de yıllarca medeniyetin merkezi

olmasından dolayı her türlü ilim, sanat ve hüner gelişmiş ve çeşitleri çoğalmıştır.

Yine burada vakıfların çok oluşundan dolayı ilim ve fen gelişmeye devam etmiştir.100

99 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 344-345, (trc. Ugan), C. II, s. 452.

100 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 345, (trc. Ugan), C. II, s. 454-455.

İbn Haldûn burada, hem ekonominin ilim ve öğrenim üzerindeki etkisini göstermekte

hem de vakıf işlemlerinin arkasında gizli kalmış olan bir menfaat yönüne

değinmektedir.

İbn Haldûn, el sanatları ve sanayinin yalnızca şehirlerde gelişebileceğini

bildirmektedir. Ona göre insanlar, geçimlerini temin ettikleri mesleklerinden daha

çok kazanç sağladıkları takdirde, geçinmelerinden artan vakit ve emeklerini ilim, fen

ve sanatı öğrenmekte harcarlar. Medeniyetin gelişmediği yerlerde ve köylerde ilim

ve sanat da gelişmemiş olduğu için, bunları öğrenmek isteyen buradaki insanlar ilim

ve sanatın geliştiği diğer şehirlere giderler. Basra, Kufe, Kurtuba ve Kayrevan

şehirlerinin nüfusları çoğalıp medenî seviyeleri yükseldiği için, buralarda her çeşit

ilim ve fen son derece ilerlemişti. Daha sonra bu şehirlerin gelişmişliği azalarak

ekonomik durumları bozulunca ilim ve öğretim de sona erdi ve buradaki bilginler

başka şehirlere gitti. 101

Eğitim-ekonomi ilişkileri içinde eğitim genellikle ekonomik yapıya göre

şekillenir. Günümüzde de ekonomik açıdan son derece ileri ve sanayileşmiş ülkelerin

özelliklerine bakacak olursak; bu ülkelerde okuma yazma oranı yüksektir. İş

etkinliklerinin örgütlendiği kurumlar, hacim olarak büyüme eğilimindedir. Hizmet ve

mesleklerde yayılma söz konusudur. İş bölümünün egemen duruma gelişi, bu sonucu

ortaya çıkartır. Özellikle üretimde kullanılan yenilikler, yeni iş alanlarını ve

toplumda yeni rolleri ortaya çıkarır. Böylece toplumda yapısal değişiklikler meydana

gelir. 102 Asya, Orta Doğu, Afrika ve Latin Amerika gibi ülkelerin toplumsal ve

ekonomik kalkınmaları eğitime de yansımaktadır. Bu toplumların gelenekçilikten

modernleşmeye geçişlerinde eğitim programlarının içerikleri değişmekte, eğitimsel

imkânlar nicel olarak artmaktadır. Eğitim, modernleşmede bir araç rolü

oynamaktadır.103

Sosyo-ekonomik açıdan az gelişmiş toplumlarda ise eğitim hizmetleri

yetersizdir. Moda, lüks ve sanat etkinlikleri azdır. Eğitimde yeterli sayıda yetişmiş

eleman yoktur. Nitelikli ve uzun süreli eğitime istek fazla değildir. Eğitim hizmetleri

101 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 344-345; (trc. Ugan), C. II, s. 452-453.

102 Tezcan, Mahmut, Eğitim Sosyolojisi, s. 243.

103 Tezcan, Mahmut, a.g.e., s. 216.

konusunda bölgeler arasında bariz farklar vardır.104 Az gelişmiş ülkelerde ortalama

gelir düzeyi düşük olup, sanayileşme sınırlı olduğundan okuma yazma bilenlerin

sayısı azdır. Yeterli sayıda okul ve her yaştaki çocuğa göre yeterli eğitim programı

yoktur. Kültürel değerler, dinsel ve aileseldir. Maddî değerlerden çok, manevî

değerlere önem verilir. Meslekî yeterlilikte ehliyete bakılmaz, genellikle kıdem ve

yaş önemlidir. 105

3. 3. Ekonominin Gelişmesiyle Meslek ve Sanatların Gelişmesi

İbn Haldûn’a göre bir ülkede ekonomik kalkınmanın hızlandırılması ve

gerçekleştirilmesi, nitelikli insan gücüne olan talebi arttırmaktadır. Medenî seviye

yükselinceye kadar halk, genellikle geçinme ve karnını doyurması için zaruri olan

ihtiyaçlarını karşılama düşüncesindedir. Medenî seviye yükselip iş fırsatları ve

rahatlık artınca, kazançlar da artar ve zaruri ihtiyaçlarından daha fazlasını kazanan

insan, bunu lüks için harcamaya başlar. İnsanı hayvandan ayıran akıl ve fikrin ürünü

olan ilim ve sanayî, zaruri ihtiyaçlar karşılandıktan sonra ortaya çıkan bir ihtiyaçtır.

Şehrin medenileşmesi, meslek ve sanatların ilerlemesini gerektirir. Çünkü insanların

zaruri ihtiyaçları karşılanıp lüks talepleri artınca, sanayi de doğal olarak gelişmeye

başlar. Yerleşik hayatı benimsemiş şehirlerde medenî seviye yüksek olup, hüner ve

sanayi gelişmiştir. Bununla birlikte göçebe kültürüne sahip az gelişmiş şehirlerde,

basit ve sade meslek ve sanatlar vardır. Buralarda yalnızca demircilik, terzilik,

dokumacılık gibi sanatlara ihtiyaç duyulur. Bu sanatlar da zaten zaruret ölçüsünde

yapılır ve mükemmel değildir. Yerleşik hayata geçildikçe, bu hüner ve sanatlarda bir

güzelleşme ve gelişme yaşanır. Lüks hayatın gerektirdiği sanatlar ortaya çıkar,

mesela kuyumculuk gibi. Ve yerleşik hayatın gelişmesi devam ettikçe, bu sanatların

mükemmel eserleri görülür. Medenî seviyenin gelişmesinin bir sonucu olarak

yağcılık, bakırcılık ve aşcılık gibi sanatların yanında, dans ve bir müzik aleti çalma

öğretimi gibi değişik sanatlar da ortaya çıkar. Medenî hayatın gelişmesi, insanı fikrî

ve aklî bilgilerle uğraşmaya yönelttiği için, kağıtçılık ve kitap düzenleme sanatı gibi

meslekler artar. Yerleşik hayatın ve medeniyetin gelişerek bu türlü mesleklerin

çoğaldığı Mısır’da, Batıda bile var olmayan meslekler vardır. Örneğin, burada

104 Celkan, Hikmet Yıldırım, Eğitim Sosyolojisi, Atatürk Üniversitesi Basımevi, Erzurum 1989, s.

124.

105 Tezcan, Mahmut, a.g.e., s. 225.

papağana konuşmayı, eşek ve vb. hayvanlara müzik eşliğinde dans etmeyi öğreten, ip

üzerinde yürüyen, ağır cisimleri kaldıran kimseler vardır. Bu durum, Mısır ve

Kahire’nin medeniyet ve sanayi alanında Batı Afrika’dan daha üstün olduğunu

göstermektedir. 106

Bilim ve eğitim ihtiyaçların ürünüdür. Örneğin, Mısır ve Mezepotamya’da

matematiğin gelişmesi, ticaret ekonomisinin gelişmesiyle ilişki içindedir. Kare,

dikdörtgen vb. geometrik şekillerin alan ve hacim gibi hesaplamalarına ilişkin

bilgiler, astronomi biliminin, Nil Nehri’nin taşma zamanlarını bilme ihtiyacından

doğmuştur. Nitekim felsefe, ekonomi, bilim, teknik, üretim süreçleri birbirlerinin

içine girmiş, birbirleriyle etkileşim dinamiğiyle var olan olgulardır.107 İbn Haldûn’un

birçok yerde vurguladığı temel düşünce, öğrenme ihtiyacının insanın doğuştan

getirdiği bir yetenek olması ve bu yeteneğin yine insanın hayatı boyunca

ihtiyaçlarına göre şekil almasıdır. Ona göre, sosyal hayatı geliştiren üretim ve iş

bölümüdür. İhtiyaçların giderilmesi yeni ihtiyaçlara yol açar ve toplum büyür.

Toplumda kazancın artmasına tâbi olarak bolluk ve refah, buna bağlı olarak da tekrar

ihtiyaçlar o nisbette artar. Üretimi çoğaltmak için sanayi ilerler, tüketim çok olduğu

için fiyatlar yükselir, ancak buna rağmen toplumun kazancı artar. Böylece İbn

Haldûn, toplumun ekonomik determinizmle büyümesini, ekonomik kurallarla aldığı

şekillerle anlatmaktadır. Toplumun medenî seviyesinin bu şekilde yükseleceğini

açıklamaktadır.108

Günümüzde de hızlı teknolojik gelişmeler iş hayatında bazı mesleklerin

çeşitli dallara ayrılmasına, bazılarının ortadan kalkmasına ve bazı yeni mesleklerin

de ortaya çıkmasına sebep olmaktadır.109

3. 4. Şehirlerde Mesleklerin Yerleşip Gelişmesinin Yerleşik Hayatın

Uzun Sürmesine Bağlı Oluşu

İbn Haldûn’a göre meslek ve sanatlar yerleşik hayatın bir gereğidir.

Medeniyet seviyesi artıp ihtiyaçlar çeşitlenince meslek ve sanatlar da artar.

106 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 315-316; (trc. Ugan), C. II, s. 369-371.

107 Topses, Gürsen, Eğitim Felsefesi Temel Sorunları, s. 114.

108 Hülagu, Orhan, a.g.e., s. 78.

109 Alkan, Cevat, Doğan, Hıfzı, Sezgin, İlhan, Mesleki ve Teknik Eğitimin Esasları, Gazi Büro

Kitabevi, Ankara 1996, s. 399.

Gelişmenin ve medenî bir hayatın uzun yıllar devam ettiği bir şehirde daha sonra

kültürel bakımdan bir gerileme yaşansa dahi, yeni gelişmeye başlamış bir şehre göre

ilim ve sanatlar daha ileridir. Çünkü bir itiyat uzun zaman tekrar ile yerleşip kökleşir.

Örneğin, bir madde boyanıp kuruduktan sonra onu çıkarmak zordur. Madde

eskiyinceye kadar üzerindeki boya sabit kalır, birden yok olmaz, zaman içinde

kaybolur. Tıpkı bunun gibi, uzun süre gelişmiş toplumlarda varlığını sürdüren

sanatlar elden ele geçmiş ve iyice yerleşmiştir. Ancak yeni gelişmeye başlayan

şehirlerde henüz medenî gelişme zirveye ulaşmadığı için buralarda bulunan sanatlar

eksiktir. Bunun bir örneği Endülüs’te yaşanmıştır. Bu şehirde lüks hayatın

gerektirdiği ihtiyaçların karşılanması için gereken tüm sanat ve sanayi dalları

ilerlemiş durumdadır. Endülüs, eski ilerlemiş medenî seviyesini kaybetmiş diğer

şehirlere göre daha geri duruma gelmiş olsa da oradaki sanat eserleri medenî hayatla

ilgili birçok sanat ve sanayi hâlâ ayakta durmaktadır. Çünkü Endülüs’te medeniyet,

orada hüküm sürmüş olan birçok devletin hâkimiyetinde ilerlemiştir. Buradaki

devletlerin hâkimiyeti uzun sürdüğü için meslek ve sanatlar nesilden nesile

aktarılarak devam etmiş ve daha da mükemmelleşmiştir. Endülüs kadar olmasa da

Tunus şehri de yerleşik ve medenî hayatın etkisiyle meslek ve sanatların yayıldığı bir

şehir olmuştur. Aralarındaki mesafe yakın olduğu için Mısır’dan medenî hayatın

gerektirdiği meslek ve sanatlardan beğendiklerini nakletmişlerdir. Ayrıca hicretin

yedinci yılında Hristiyanlar’ın sıkıştırmasıyla Endülüs’ün doğusundan Tunus’a

yapılan göç, kültür, meslek ve sanat bakımından Tunus’un Endülüs’e benzemesine

sebep olmuştur. 110

3. 5. Ekonominin Bozulmasıyla Geri Kalmış Bir Medeniyetin Eğitime

Etkisi

İbn Haldûn, yaşadığı dönemde medeniyetin, gelişmişliğin ve devlet

otoritesinin zayıflamasıyla, el sanatları ve sanayinin azalması sonucunda Batı

Afrika’da ilim ve öğretim neredeyse yok olma derecesine geldiğini belirtir ve bu

durumun sebebini şöyle açıklar: Batı Afrika’nın başkenti Kayrevan ve Endülüs’ün

başkenti Kurtuba, önceleri oldukça gelişmiş şehirlerdi. Buralarda ilim ve sanatlar

ilerlemiş ve yayılmıştı. Ülke çapında gelişen ilim ve sanat en yüksek seviyeye

110 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 316-317; (trc. Ugan), C. II, s. 371-374.

ulaşmıştı. Ancak daha sonra bu iki başkent tahrip olunca Muvahhidin Devletinin

sayesinde Merakeş’te nisbeten devam eden öğretimin haricinde Batı Afrika’da

öğretim tamamen ortadan kalkma derecesine geldi. Ancak Muvahhidin Devletinin

ömrü kısa ve göçebe bir devlet olmasından dolayı Merakeşte’de medeniyet tam

olarak gelişmedi ve yerleşmedi. Kayrevan ve Kurtuba şehirlerinde öğretimin yok

olma derecesinde zayıflaması, Fas ve Batı Afrika’nın diğer bölgelerinde de güzel bir

öğretim metodu’nun ortadan kalkmasına sebep oldu. Bunun sonucunda insanların

ilim öğrenmeleri, ilimde ilerlemeleri ve otorite olmaları zorlaştı.111 İbn Haldûn, bu

sözleriyle devletin içinde bulunduğu durumun eğitim ve öğretime yansıdığını

belirtmektedir. Ona göre devletin gücü zayıfladığı zaman ilim ve sanatlarda gerileme

yaşanır ve eğitim öğretim faaliyetleri sekteye uğrar, insanların bu konuda bilgi sahibi

olmaları zorlaşır.

İbn Haldûn, bir ülkede el sanatları ve sanayinin, devlet gücünün eksilmesi,

medeniyet ve ekonominin alt üst olmasının da eğitim öğretimi olumsuz yönde

etkilediğini ifade etmektedir. Ona göre, Endülüs’te ekonomik durumun bozulması ve

İslâmiyet’in yaşandığı ülkelerde gelişmişliğin azalması sebebiyle, orada Arapça ve

edebiyat hariç, eğitim öğretim tamamen durmuştur ve ilme verilen önem ortadan

kalkmıştır. Fıkıh, muhtevası (içeriği) boş bir şekilden ibaret hâle gelmiş ve aklî

ilimlerin izi bile kalmamıştır. Bunun en önemli nedeni, İbn Haldûn’a göre ülkede

gelişmişliğinin azalması, bazı bölgeler hariç tüm Endülüs’ün düşmanlar tarafından

ele geçirilmiş olmasıdır. Halk orada her şeyden önce geçimini temin etme derdine

düştüğü için ilim öğretimi kesintiye uğramıştır. 112 Farklı şehirlerdeki ilim ve

sanatların durumunu karşılaştıran İbn Haldûn, çeşitli sebeplerle Endülüs ve

Mağrip’te ilim ve sanatların gerilediğini, hatta yok olduğunu, doğu bölgelerinin ise

İslâm ülkeleri içinde en yüksek seviyede olduğunu belirtir.

3. 6. Ekonominin Bozulmasının Meslek ve Sanatlara Etkisi

İbn Haldûn, bir şehrin ekonomik durumunun zayıflayarak nüfusu azalmaya

başlayınca, insanların rahat ve huzurunun da o ölçüde azalacağını düşünmektedir.

Buna bağlı olarak bu lüks ve rahatın gerektirdiği hüner ve sanatlarda da bir azalma

111 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 342; (trc. Ugan), C. II, s. 444-445.

112 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 343; (trc. Ugan), C. II, s. 447-448.

görülür. Çünkü halkın talep etmediği sanatlardan ustalar kazanç sağlayamaz ve bu

sanatı bırakarak geçimini sağlamak için başka bir sanata yönelir veya o usta öldükten

sonra yerine geçecek kimse bulunmadığı zaman o sanat yok olur gider. Şehrin

medeniyet seviyesi azaldıkça hüner ve sanatlar da azalır.113

Değişmenin olmadığı bir toplum düşünülemez. Ancak İbn Haldûn’a göre

bedevî toplumda başlayan sosyal değişme, hadâri topluma geçişle birlikte toplumun

ekonomik, siyasal, kültürel yapılarında değişiklik meydana getirmiştir. Bu bir

zorunluluktur. Ona göre toplumsal değişme, belli bir zaman sürecinde yaşanmaz,

süreklilik arzeder. Bu bakımdan onun bu konuya ilişkin görüşleri determinist bir

yapıdadır. Ayrıca sosyal değişme ve gelişmelerin yönü yukarı doğrudur. Her zaman

bir yükseliş ve ilerleyiş vardır ama bu ilerleme ağır bir şekilde olmaktadır.114 Eğitim

noktasında ise, eğitimin mi toplumsal değişmeyi etkilemekte olduğu yoksa sosyal

değişmenin mi eğitimi etkilemekte olduğu sorusuna İbn Haldûn, açık bir şekilde

toplumdaki sosyal değişmenin ilim ve sanat etkinliklerini olumlu ya da olumsuz

yönde etkilediği cevabını vermiştir. İbn Haldûn, ekonomik kalkınma veya

gerilemeyle yaşanan toplumsal değişmeyi hareket noktası olarak ele almış ve eğitim

faaliyetlerinin, meslek ve sanatların, sosyal hayatın buna göre şekillendiğini kabul

etmiştir. Eğitsel ve sanatsal faaliyetler, toplumsal değişmenin arkasından gelir.

Karşılıklı etkileşim vardır, fakat ilim ve sanat toplumsal değişmeleri başlatmaktan

çok onların arkasından gider. Bu haliyle İbn Haldûn’da eğitim öğretim faaliyetleri

toplumsal gelişmeyi sağlayan bir sebep değil, bağımlı bir değişken sayılabilir. İbn

Haldûn’un üzerinde önemle durduğu ekonomik yönden geri kalmış ve ileri düzeyde

olan ülkelerin arasında görülen eğitim farkı günümüzde de halen söz konusu olan bir

durumdur. Özellikle ekonomik bakımdan geri kalmış ülkeler, ekonomisi ileri

düzeyde olan ülkelerle kıyaslandığında bireye sağladığı eğitim imkânları daha azdır.

4. İbn Haldûn’da Meslekî Eğitim

Başka alanlardan farklı öğrenim ve deneyim yoluyla belli bir iş alanında, belli

bir amaca yönelik olarak mal, hizmet ve düşünce türünden ürün üretebilecek

113 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 318; (trc. Ugan), C. II, s. 376-377.

114 Yurtçul, Buket, İbn Haldun’un Eğitim Sosyolojisi, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),

Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sivas 1999, s. 31-32.

yeterliliğe ulaşmak ve bu yeterliği işe koşarak ürün üretmeyi düzenli hâle getirmek

demek olan meslek, öğrenim ile birlikte deneyim kazanarak uzmanlaşmayı gerektirir.

Her meslekte mesleğin kimliği, meslek sahibinin alt kimliğine dönüşerek onun

davranışlarını meslek içinde ve dışında yönlendirir. Her mesleğin kendine özgü

kültürü, kuralları ve inançları vardır. Meslek sahibinin bu kuralları özümsemesi

gerekir. Ayrıca bir mesleğin bilimselliği ve teknolojisi yükseldikçe, bu mesleği

edineceklerin öğrenim ve deneyim ihtiyaçları da yükselir. 115 Genel eğitimin bir

türünü oluşturan meslekî eğitim, üretimi esas alarak belirli bir meslek alanı ile ilgili

bilgi beceri ve alışkanlıkların kazandırılmasını amaçlar. 116

İbn Haldûn’a göre ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla bir şeyler üreterek

ekonomik faaliyette bulunmak, insanoğlunun zorunlu ve tabî bir faaliyetidir. Ona

göre, insan ihtiyaçlarını tek başına karşılayamaz ve en alt düzeydeki ihtiyaçlarını

karşılayabilmek için bile başkalarının ürettiği mal ve hizmetleri satın almak, kendisi

de başkalarının ihtiyacı için mal ve hizmet üretmek zorundadır. 117 İbn Haldûn,

sanatları basit, mürekkep olmak üzere iki kategoriye ayırır. Ona göre, hayatta zaruri

ihtiyaçlarla ilgili olanlar basit, lüks yaşantıyla ilgili olan sanatlar ise mürekkeptir. İlk

önce, insanların ihtiyaç duyduğu basit sanatlar öğretilir. Bu sanatları öğrenenlerin

sayısı da çoktur. Çünkü bunları öğrenmek için akıl ve fikir yormaya ihtiyaç yoktur,

bu sanatların öğrenilmesi kolaydır. Küçük şehirlerde genellikle basit sanatlar görülür

ve buralarda sanayi geri kalmıştır. Çünkü medeniyet seviyesi düşüktür, medeniyet

zamanla gelişir, geliştikçe de meslek ve sanatları geliştirir, çeşitlerini çoğaltır.118

İlkel toplumlarda meslekleşme yoktu. Toplamacılık ve avcılıkla yaşamını

sürdüren toplum, ihtiyaçlarını doğrudan doğruya doğadan karşılardı. Meslekleşme,

insanlık tarihinin en büyük iki devrimi olan tarım devrimi ile endüstri devriminin

başlattığı iş bölümünün ürünüdür. Toplumun evlilik, hukuk, iş, din, güvenlik, sağlık

gibi kurumlarındaki yenileşmeler, uygarlığın ve kültürün gelişmesine yol açmış ve

meslekleşme ortaya çıkmıştır.119 İlkel toplumlarda var olmayan mesleklerin tarım ve

115 Başaran, İ. Ethem, a.g.e., s. 208.

116 Alkan, Cevat, Doğan, Hıfzı, Sezgin, İlhan, a.g.e., s. 21.

117 Kozak, İbrahim Erol, a.g.e., s. 21.

118 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 315; (trc. Ugan), C. II, s. 367-368.

119 Tezcan, Mahmut, a.g.e., s. 109.

sanayi devrimi ile ortaya çıkıp giderek çeşitlenmesi, İbn Haldûn’un yukarıda

belirttiğimiz görüşlerine uygun düşmektedir.

İbn Haldûn’a göre sanayi de üç türlüdür: Biri, yaşayış ve geçinme ile ilgili

olan sanayidir, mesela terzilik, marangozluk, kasaplık gibi. Diğeri de akıl ve fikirle

ilgili sanatlardır. Mesela şiir, kağıtçılık ve ilim öğrenme sanatı gibi. Üçüncü kısım ise

sevk ve idareye özgü sanatlardır, siyaset ve askerlik gibi.120 Görüldüğü gibi, İbn

Haldûn eğitimi ikinci kısımda değerlendirmektedir. Bunun sebebi eğitimin, öğretim

yoluyla elde edilmesi ve terimlerinin farklı olmasıdır.

4. 1. Meslek ve Sanat Öğreniminde Öğretmene Duyulan İhtiyaç

İbn Haldûn’a göre herhangi bir sanat dalında yetişmek, usta olmak, ancak o

sanatla ilgili bilgi edinmek ve çalışmakla gerçekleşir. Sanat, hem fikrî hem de amelî

bir yetenektir. Yani hem beden hem de akıl gücüne ihtiyaç duyar ve bizzat yaparak

ve yaşayarak elde edilir, mükemmelleşir. Sanat öğrenmek isteyen kişinin o sanatı

öğretmenden öğrenmesi, gözüyle görerek âletlerle bizzat kendinin çalışması onun

için daha faydalıdır. Bu şekilde öğrenme, anlatım (tarif ve rivayet) yoluyla

öğrenmeye göre daha etkilidir. Ve bu yöntemle elde edilen bilgiler, zihinde daha çok

sağlam ve kalıcı olur. Ayrıca öğrenci kullandığı öğretim yönteminin güzelliğine göre

ve işinde alışkanlık kazanması ölçüsünde o sanattaki yeteneğini geliştirir. Alışkanlık,

(meleke) o iş zihinde yerleşene kadar onu tekrar etmekle kazanılır.121 Alışkanlığın

kişinin zihninde otomatik hâle gelmesi için bir süre uygulanması gerekir. Hatta ara

sıra uygulanan pekiştireçler ile bunları sürekli olarak devam ettirmek mümkündür. 122

Becerilerin alışkanlığa dönüştürülmesinde eğitim açısından daha çok süre, emek ve

araçlara ihtiyaç duyulur. Becerilerin pekiştirilmesi ve alışkanlık olarak yerleşmesi,

yapılacak alıştırmalarla olanaklıdır. Alıştırma, bir konunun yinelenmesi,

benzerlerinin yaptırılması, aşamalı öğretilmesi, bilmece-bulmaca ile yaptırılabilir.

Alıştırmaların en önemli görevi, becerileri alışkanlığa dönüştürmektir.123

İbn Haldûn’un da belirttiği gibi insanın tek başına kendi kabiliyetlerini işleyip

geliştirmesi zor olduğu için onun gerekli olan gelişmeyi gösterebilmesi ancak

120 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 315; (trc. Ugan), C. II, s. 368.

121 İbn Haldûn, Mukaddime, (trc. Ugan), C. II, s. 366.

122 Alkan, Cevat, Doğan, Hıfzı, Sezgin, İlhan, a.g.e., s. 91.

123 Başaran, İ. Ethem, Eğitim Psikolojisi, s. 268-272.

kapasiteli, (zihnen ve ruhen) yaratıcı güce sahip öğretmenlerin yetişmesiyle mümkün

olur. Bu özellikleri kazanmış bir öğretmen, çocukların kabiliyetlerini uyguladığı

eğitim ile geliştirebilir. Böylece insandaki doğal kabiliyet ve yetenekler, eğitimin

kendi kuralları içinde gelişme imkânı bulur. Bu da eğitimin en önemli amaçlarından

biridir.124 Öğrenci kendi başına bırakıldığında becerileri öğrenmede belki iyi bir yol

seçebilir. Fakat daha etkisiz ve yanlış bir yola da gidebilir. Öğretmenin yapacağı

açıklamalar ve gösteriler, onun hangi uyarıcılara daha önem vereceğini, tepkilerini

nasıl denetleyebileceğini ve hangi durumda hangi tepkiyi vermesi gerektiğini

kararlaştırmasına yardımcı olur. Bir beceriyi oluşturan basamaklar rastgele değil de

belli bir plan dâhilinde sırasıyla adım adım açıklanır ve gösterilirse, öğrenci ne

yapacağını daha çabuk öğrenir.125

İbn Haldûn, özellikle sanat öğreniminde kişinin bizzat öğretmenden görerek

ve yaparak öğrenmesini tavsiye etmiş, bu yöntemin anlatım yöntemine göre daha

etkili olduğunu belirtmiştir. İbn Haldûn’un bu düşünceleri, öğrenmede somutluğa ve

etkileşime önem verdiğini, ayrıca bize becerilerin öğretilmesinde çoğunlukla

“gösteri” (demonstrasyon) yöntemini tavsiye ettiğini göstermektedir. Gösteri,

kazandırılmak istenen bilişsel ya da davranışsal becerinin uzman veya öğretmen

tarafından gerçekleştirilmesidir. Bu teknik büyük ölçüde gözlem yoluyla öğrenmeyi

sağlar. Ayrıca eğitimin öğretmenle bir araya gelerek yapılması ve İbn Haldûn’un

aletler dediği ders araç ve gereçleriyle çalışılması, ancak okul ortamında örgün

eğitimle gerçekleşebilir. Bu bakımdan İbn Haldûn’un bu düşünceleriyle özellikle

meslek eğitiminde örgün eğitimi desteklemiş olduğunu söyleyebiliriz.

İbn Haldûn, kendi dönemindeki öğretmenlerin kazancı, toplumda öğretmenlik

mesleğinin değeri ve bu mesleğin işleyişi hakkında da bilgi vermektedir. Ona göre,

öğretmenlik ve benzeri görevlerde bulunan kimseler genellikle fazla bir kazanç

sağlayamazlar. Çünkü kazanç, emeğin değeridir. Emeğin değeri ise ihtiyaçlara göre

farklılık gösterir. Yani bir meslek, toplumun zorunlu olarak ihtiyaç duyduğu bir

meslek ise, o mesleğin kazancı daha çok olur. Ancak öğretmenlik dâhil birtakım dinî

görevlerin başında olan kimselerin hizmetine tüm halk ihtiyaç duymaz. O kimselere

yalnızca dinine bağlı olan havas, ihtiyaç duyar. Fetva almak ve aradaki ihtilafları

124 Yavuz, Kerim, a.g.e., s. 130.

125 Başaran, İ. Ethem, a.g.e., s. 276.

halletmek için müftülük ve kadılık görevlerine ihtiyaç duyulsa da bu ihtiyaç mecburi

değildir. Bu tür meslekleri yapan kimselerin maaşları, onlara duyulan ihtiyaç

ölçüsünde devlet tarafından verilir. Ancak yine de devletin bu kimseler için

belirlediği maaş, toplumun zorunlu olarak ihtiyaç duyduğu sanatkârlar ile yüksek

makam sahibi memurların maaşına denk değildir, hatta onlardan daha azdır. Bununla

birlikte bu meslek, toplumun nazarında çok üstün, şerefli bir meslektir. Bu mesleği

yapan kimseler sağlam kişilikleriyle makam sahiplerine boyun eğmezler, bu yüzden

gelirlerini çoğaltacak payı da onlardan alamazlar. Böyle kimselere yaltaklanarak

kendilerini küçük düşürmek istemezler. Bu sebeple çok fazla kazanç elde edemezler.

Ayrıca bu şerefli mesleğin mensupları, ilim ve faziletlerini arttırmak için çok fazla

çalışmaya, bu suretle zihin ve vücutlarını yormaya mecburdurlar.126

Öğretmenlik mesleği İslâmiyet’in ilk yıllarında sevap kazanma ümidiyle

yapılmış, daha sonraları geçinmeyi sağlayan bir meslek haline gelmiştir. Ancak

görüldüğü gibi İbn Haldûn’un yaşadığı dönemde öğretmenlik, çok saygın bir meslek

olmasına rağmen toplumun çok fazla ihtiyaç duyduğu bir meslek olmadığı için geliri

azdır. Ona göre yapılan iş ve hizmet toplum için zaruri ise değeri yüksek, değilse ona

duyulan ihtiyaç ve verilen değer de azdır. Ayrıca İbn Haldûn, Abbasî halifesi el-

Me’mun döneminde devletin gelir ve giderlerine ait bazı kayıtların eline geçtiğini ve

bu hesaplara göre kadı, müderris ve imamların düşük maaş aldıklarını söylemektedir.

Ancak İbn Haldûn’un ortaya koyduğu bu düşünceler, özellikle toplumda bazı

kimselerin zaruri iş yapmadığı fikri, daha sonra araştırmacılar tarafından eleştirilmiş

ve tartışılmıştır. İbn Haldûn’un belirttiği zaruri ihtiyaç meselesinin mahiyeti nedir?

Bir görüşe göre, İbn Haldûn işleri maddi değeri ile ölçüyorsa eğer, tarım işçileri

zaruri bir ihtiyacı karşıladıkları hâlde neden son derece az bir kazanç

sağlamaktadırlar? Ayrıca İbn Haldûn, müezzin ve hatiplerin işleriyle kadı ve

müderrislerin işlerini beraber değerlendirmekle hata etmiştir. Çünkü namazın

onlarsız da kılınabileceğini dikkate alarak imam ve müezzinlere bir noktada zaruri

ihtiyaç olmadığını söylemek mümkün olabilir. Fakat kadı ve müderrisler için aynı

şekilde bir değerlendirme yapmak mümkün değildir. Ayrıca İbn Haldûn, el-Me’mun

döneminde eline geçtiğini söylediği hesap defterleriyle ilgili herhangi bir açıklama

yapmamıştır, ancak kadıların ve ilmi faaliyete emeği geçen kimselerin aldıkları

126 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 309- 310; (trc. Ugan), C. II, s. 351-352.

ücretler hakkında kesin bilgiler kaydedilmiştir ve bunlar İbn Haldûn’un

söyledikleriyle çelişmektedir.127

Modern ilimlerin henüz gelişmediği ve eğitimin tamamen dinî bir nitelik

taşıdığı o dönemde, öğretmenler genellikle para kazanma amacı gütmeden öğretim

faaliyetinde bulunuyorlardı. O çağın sosyo-ekonomik yapısı içerisinde müstakil bir

meslek olarak bile görülmeyen öğretmenlik mesleğinin iktisadî açıdan tatmin edici

olmayışı son derece doğaldır. Günümüzde her ne kadar şartlar eğitim ve öğretmenlik

mesleği lehine değişmişse de hâlen, birçok ülkede öğretmenler düşük ücretlerle

çalışmaktadırlar. Bu durumun sebeplerinden biri de İbn Haldûn’un tespiti olan bu

mesleğe duyulan ihtiyaç meselesidir. Hâlen tüm dünyada bu mesleğin mensuplarının

hizmetine duyulan ihtiyaç son derece yüksektir, ancak ihtiyaç acil ve öncelikli olarak

tatmini gerektiren bir ihtiyaç değildir.128 Ayrıca İbn Haldûn, mesleklerin zorunlu

olup olmamasını kendi açısından değil, çoğunluğu okuma-yazma bilmeyen halkın

bakış açısından ele almış olabilir. O günün toplumunu göz önünde bulundurursak, bu

mesleğin çok fazla ihtiyaç olarak görülmemesi son derece doğaldır. Çünkü o

dönemde şimdiki kadar okuma, okula gitme, eğitim alma gibi faaliyetler yoktu. İbn

Haldûn, herkesin ihtiyaç duyduğu görevleri zorunlu olarak görmüştür.

4. 2. Meslek ve Sanatların Gelişmesine Etki Eden Faktörler

İbn Haldûn, meslek ve sanatların ancak talip ve araştıranların çok olmasıyla

çoğalıp güzelleşeceğini ifade etmektedir. İbn Haldûn’a göre, sarfedilen güç ve

emeğin kıymeti, toplumun o maddeye olan ihtiyacı ölçüsündedir. O maddeye buna

göre değer verilir. Yani bir şeyin değeri, arz ve talebine bağlıdır.

İbn Haldûn’a göre insan, geçimini ve kazancını işinden temin ettiği için boşu

boşuna kazancı olmadan çalışmak istemez. Çünkü insan, emeği ile geçinir ve hayatı

boyunca ondan fayda sağlar. O yüzden şehirde değeri olan bir sanata yönelir ki,

amacı ondan kazanç sağlamaktır. Halk tarafından çok talep edilen bir meslek,

pazarda müşterisi çok olan bir mal gibidir. Herkes o sanatı öğrenmeye çalışır ve

ondan kazanç sağlar. Eğer bir sanatın talep edeni yok ise kimse onu öğrenmek

127 Çelebi, Ahmet, İslâm’da Eğitim Öğretim Tarihi, (trc. Ali Yardım), Damla Yay., İstanbul 1976,s.189.

128 Bilgiseven, Amiran Kurtkan, Eğitim Sosyolojisi, Filiz Kitapevi, İstanbul 1992, s. 97.

istemez ve sonuçta o sanat yok olur gider. Örneğin, bakırcılık sanatı gibi. Hz. Ali bu

konuda şöyle demiştir: “Bir kimsenin değeri güzel bir şekilde yapabileceği iş ile

ölçülür.” Bu söz, bir kimse sanat ya da mesleğinde ne kadar yetkinse, o nisbette

değerlidir, kişinin sanat ya da mesleğindeki yeterliliği onun değerini yükseltir

anlamındadır. Yani kişi değer ürettiği nisbette değerlidir. Ayrıca bir sanatın

gelişmesini sağlayan diğer bir unsur, o sanatın gelişmesini devletin istemesidir. En

büyük müşteri, devlet olduğu için devletin istemediği sanat yeterince gelişmez. 129 Bu

sebeple ilim ve sanatların gelişebilmesi için devletin desteği de önemlidir.

Ekonomide olduğu gibi eğitimde de arz, talebe bağlıdır. Ancak eğitimde arz

önce talep ise sonradır. Eğitimde arz demek okul yaptırma, öğretmen yetiştirme, araç

gereç sağlama demektir. Bunların sağlanması uzun süren bir iştir. Talep de

çocukların veya gençlerin okuma isteğinde bulunmaları ve öğrenim işini

başarmalarıdır.130

Bir mesleğin meslek olabilmesi için mesleğin gelirinin, meslek sahibinin

geçimini sağlaması ve emekliliğini güven altına alması gerekir. Eğitim sisteminde

çalışanların bu güvencesi zayıfladığında iş görenler başka alanlara yönelirler. Ayrıca

bir hizmetin toplumun küçük bir kesimi tarafından istenmesi, o hizmetin bir meslek

olarak benimsenmesini tehlikeye sokar. Eğitimdeki mesleklerin toplumca meslek

olarak benimsenmesi ancak eğitim hizmetlerinin toplumun üyelerinin çoğunluğu

tarafından istenmesine bağlıdır.131

129 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 317; (trc. Ugan), C. II, s. 375-376.

130 Çelikkaya, Hasan, a.g.e., s. 195.

131 Başaran, İ. Ethem, Eğitim Psikolojisi, s. 209.



DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

İBN HALDUN’UN ÖĞRETİM İLKE VE METOTLARI İLE

İLGİLİ GÖRÜŞLERİ

1. Öğretim Metot ve Tekniklerinin Ayrı Oluşu

Metot, amaca varmak için benimsenen yol demektir. Öğrenme olayını

gerçekleştirmek için başvurulan tüm yollara genel anlamda öğretim metotları

denmektedir. Türkçe’mizde metot karşılığında ilke, yöntem, teknik gibi kelimeler de

kullanılmaktadır. Ancak ilke, metot’a göre daha geniş bir kavramı, teknik de daha

dar bir kavramı ifade eder.132 İbn Haldûn’a göre, eğitim-öğretim bir meslek ve

sanattır. Bunun en önemli göstergesi eğitim ve öğretimde kullanılan metot ve

tekniklerin ayrı olmasıdır. 133 İbn Haldûn, ünlü Mukaddime adlı eserinde hem

ilimlerin öğrenilmesinde takip edilmesi gereken ilkeleri söylemiş hem de kendi

döneminde kullanılan yöntem ve teknikleri eleştirmiştir.

2. Eserlerin Çokluğunun Öğrenme Üzerindeki Etkileri

Öğrenciye bilgi verilirken kullanılan dilin yalın (sade) ve öğrencilerin

anlayabileceği düzeyde olması anlamayı kolaylaştırmaktadır. Teknik ve bilimsel

terimlerin her biri bir kavramı anlatır. Bu terimlerin öğrenciler tarafından iyi

anlaşılması, üzerinde alıştırmalar yapılarak bu terimlerin her fırsatta kullanılması,

öğrencilerin hem terimleri anlayarak yerli yerinde kullanmasını hem de kavramları

daha iyi öğrenmesini sağlamaktadır.134

İbn Haldûn’a göre de ilimlere dair yazılan eserlerin ve teliflerin, bilgi ve

terimlerin ve dahası öğretim yollarının fazlalılığı, öğrencilerin bilgileri öğrenmesine

ve bu bilgilerin amacına ulaşmasına engel olur. Çünkü öğrenci, öğrenimini eksiksiz

bir şekilde tamamlamak için bu eser ve terimlerin hepsini araştırıp bulmak ve bunları

ezberlemek zorundadır. Bu durum ise çok fazla zaman alır ve öğrencinin ömrü

bunlar üzerinde uğraşmakla geçip gider. Öğrencilerin ömrü geçtiği gibi bu bilgiyle

132 Çelikkaya, Hasan, a.g.e., s. 75-83.

133 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 342; (trc. Ugan), C. II, s. 444.

134 Başaran, İ. Ethem, Eğitim Psikolojisi, s. 288.

uğraşanlardan birkaçı hariç hiçbiri de asıl amacına ulaşamaz. 135 Çocuğun

öğretiminde, ders konularının işlenmesinde, öğretim ya da diğer şahsi ihtiyaçların

giderilmesinde en az zaman, emek ve enerji ilkesine göre davranılmalıdır. Yani

öğrenme ekonomik olmalıdır. Öğrencinin, öğrenmenin doğru tekniğini alması ve

kullanması demek olan eğitimde ekonomilik ilkesi, en kısa sürede en az araçla en az

güç harcayarak istenilen hedefe varmaktır. 136 İbn Haldûn da ilmi eserlerin, bu

eserlerdeki bilgi ve terimlerin, öğretim metotlarının çok oluşunun, öğrencinin

gereksiz yere zamanını alacağını ve onun öğrenimini güçleştireceğini belirterek,

eğitimde ekonomiklik ilkesine uyulması gerektiğini düşünmüştür.

Bilgi ve fenlere dair yazılan eserlerin çokluğu o fenlerin öğrenilmesine

engeldir diyen İbn Haldûn, aslında kendi dönemindeki bir eğitim geleneğini

eleştirmektedir. O, Mâliki mezhebinin fıkıh kitabı Müdevvene’yi ve bu esere yazılan

İbn Yunus’un, Lahmi’nin, İbn Beşir’in ve Utbiyye’nin şerhi olan Mukaddimât,

Beyan ve Tahsil’i, İbn Hacip’in eseri ve bu esere yazılan şerhleri bu konuda örnek

olarak gösterir. Ona göre öğrenci, bu eserlerdeki usuller arasındaki farkı görebilmek

için düşünce ve metotların her birini tek tek anlamak ve kavramak zorundadır. Ancak

bu şekilde fetva verecek makama erişebilir. Oysa öğrenciler, şerh ve haşiyeleri

okumaktan ziyade, yalnızca mezhebin meselelerini öğrenseler, o ilmi öğrenmek daha

kolay olur. Bu öğretim metodu alışkanlık hâlini aldığı için, bunu ortadan kaldırmak

ya da değiştirmek de zor bir iştir, çünkü alışkanlıklar doğal bir hâl alınca, onları

değiştirmek zorlaşır.137

İbn Haldûn’a göre, öğrenciyi bilgi elde etmekten alıkoyan usüller ve eserler

çok olunca ilimde ileri bir derece elde etmek zorlaşır. Kişi bütün ömrünü öğrenmeye

ayırsa da ömrü buna yetmez. Bunun için İbn Haldûn, öğretimde teknik terimlerle ve

aynı konunun işlendiği pek çok eserle çok fazla zaman kaybedilmemesi gerektiğini

söyler ve öğretmenlerin, öğrencilerine konunun özünü vermelerini tavsiye eder ve o

ilme dair yazılan her eseri öğretme çabasını ve öğrenciyi terimlerin hepsini

135 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 454, (trc. Ugan), C. III, s. 140,141.

136 Hesapçıoğlu, Muhsin, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Beta Yayınları, İstanbul 1998, s. 161.

137 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 455, (trc. Ugan), C. III, s. 141.

ezberlemeye zorlamayı, öğrenmeyi engelleyen yanlış bir öğretim metodu olarak

ortaya koyar.138

İbn Haldûn’un ilmî eserler diye bahsettiği ders kitapları, öğrenciler için

önemli bir çalışma aracıdır. Derslerin özü ders kitaplarında bulunur. Bu sebeple

öğrencinin faydalanacağı iyi bir ders kitabında bazı özelliklerin bulunması gerekir.

Örneğin, kitaplardaki ifade öğrencilerin yaş ve olgunluk seviyesine uygun olmalıdır.

Konularda ana bilgileri açıklamaya yetecek kadar ayrıntı bulunmalıdır. Konuları

açıklayıcı resim, tablo, şema, grafik vb. yardımcı unsurlar kullanılmalıdır. Ancak

konular içindeki ana bilgiler, teferruattan ayırt edilebilecek şekilde belirtilmelidir.

Kitapların ifadesi doğru ve sade olmalı, karışık ve uzun cümlelerden kaçınılmalıdır.

Bu özellikleri taşıyan ilmî eserler, öğrencinin öğrenimine büyük ölçüde yararlı

olacağı için amaca en çok uyan bu türlü kitapların tercih edilmesi gerekir.139

3. Özet Niteliğindeki Bilginin Öğrenmeye Etkisi

İbn Haldûn’a göre eserleri fazla kısaltarak yazmak, ilim öğrenmek için

zararlıdır. Yani her ilme dair müfredat programı gibi kısaca eserler yazıp, kısa

cümlelerle ve az kelimeyle çok şey anlatmaya çalışmak belagat bakımından doğru

olmadığı gibi anlamayı da zorlaştırır. Sırf ezberlemeyi ve kavramayı kolaylaştırmak

amacıyla kısaltılan eserler vardır ki, bu durum öğrenme için zararlı olduğu gibi

öğretim usulünü de bozmaktadır. Çünkü bu usul, öğrenmeye yeni başlamış öğrenciye

sonunda verilecek bilgileri baştan vererek onu şaşırtmak olur. Bu, İbn Haldûn’a göre

yanlış bir öğretim sistemidir. Üstelik birçok anlam yüklü olan bu kısa ibarelerden,

kelimeleri inceleyerek meseleleri çıkartmak ve bunları kavramak zorunda olan

öğrenci, hem çok zor bir iş yüklenmiş olur hem de çok fazla zaman kaybeder.

Öğrenci, tüm bunlara rağmen kısaltılmış eserlerden o ilimde bilgi sahibi olsa bile

edindiği bilgide eksikler, yanlışlar vardır. Çünkü uzun yazılan eserlerde geniş izahlar

ve birçok yararlı tekrarlar bulunur. Tekrarların çok olması öğrenmeyi kolaylaştırır.

Aslında eserleri kısaltma yoluna gidenler, bunu öğrencilere faydalı olmak ve

ezberlemeyi kolaylaştırmak amacıyla yapmışlardır. Fakat öğretimde takip edilen bu

138 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 456; (trc. Ugan), C. III, s. 142

139 Hesapçıoğlu, Muhsin, a.g.e., s. 310.

sistem, öğrenciyi daha zor durumda bırakarak onları bütüncül bilgi elde etmekten

alıkoymuştur.140

Kısaca, öğrenciye bilgiyi sunarken geniş açıklamalar yapmak ve aynı bilgileri

değişik sözlerle yinelemek, öğrencilerin anlamasını kolaylaştırmaktadır. Bu sebeple

öğretmen derste olabildiğince her kavramı geniş olarak açıklamalı ve yeri geldikçe

aynı bilgileri değişik bir dille tekrarlamalıdır. Böyle bir metot kullanmak, öğretmen

için sıkıcı olsa da öğrenci için kaçırdığı ve anlayamadığı yerleri anlayabilme şansı

yakaladığından faydalı bir metottur.

4. Öğrencilere Sert Davranmanın Öğrenci Üzerindeki Olumsuz Etkileri

İbn Haldûn, “Eğitim öğretimde öğrencilere, özellikle küçük yaştaki

öğrencilere sert davranmak zararlıdır.” sözüyle anne babanın ya da öğretmenin

baskıcı tutum ve davranışlarının çocuk üzerindeki kötü etkilerine vurgu yapar. Çünkü

ona göre bu tür davranışlar, onların kötü bir alışkanlık kazanmalarına sebep olur.

Eğer bir öğrenci, işçi veya hizmetçiye şiddet göstererek terbiye verilirse bu, o

kişilerin iş ve çalışma azmini yok ederek onları daha da fazla tembelliğe ve kötülüğe

götürür. Yeteneklerinin gelişmesine engel olur. O kimse, kendisine yönelen baskı ve

korku altında düşündüklerini söyleyemez ve yalancılığa, hileciliğe alışır. Bu

alışkanlık onda bir karakter özelliği (huy) hâline gelir. Neticede toplumun temelini

oluşturan insanın kendisindeki insanî vasıflar bozulur. O kimse, kendini ve ailesini

koruyabilecek seviyedeyken başkalarının korumasına muhtaç hâle gelir. Nefsi

tembelleşerek güzel huylar edinmekten kaçınmaya başlar. Böylece o kimse,

insanlığın en alt seviyesine düşer.141

Ceza, intikam alma şekline girmemelidir. İntikam, ilkel toplumların

özelliğidir. İslâm uygarlığında intikam psikolojisi içinde suçluya ceza uygulanmaz.

Dayak, çocuğun ruhunu incittiği için sağlıklı gelişmesine engel olarak onda birtakım

davranış bozukluklarının ortaya çıkmasına neden olur. Çocuğun cesaretini kırar ve

çocuk bu durumda düşüncelerini serbestçe ifade edemez hâle gelir.142

140 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 457; (trc. Ugan), C. III, s. 143,144.

141 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 463; (trc. Ugan), C. III s. 160.

142 Bayraklı, Bayraktar, İslâm’da Eğitim, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yay., İstanbul

2002, s.173.

İbn Haldûn’a göre, baskıcı ve sert davranışlarla eğitimde asla amaçlanan

hedeflere ulaşılamaz. Böyle bir tutum karşısında öğrenci, yeteneklerini

geliştiremediği gibi bizatihi kendisinde var olan değerler de bir süre sonra sönmeye

başlar. İnsan karakteri üzerinde birçok olumsuz etkiye sebep olan baskıcı ve sert

davranışlar zamanla toplumun karakteri hâline gelir. Çeşitli baskılara maruz kalarak

egemenliklerini kaybedip başka toplumların sevk ve idaresi altına giren toplumlarda,

insanların karakteri değişebilir. Zamanla idaresi altına girdikleri toplumun karakterini

benimseyen bu insanlar, asıllarını kaybederek olumsuz davranışlara yönelirler ve bu

tür bir yaşamın sıkıntısını çekerler.143

İbn Haldûn’a göre, öğretmen ya da anne baba, çocuklara eğitim verirken asla

sert davranmamalıdır. Bir öğretmenin öğrencilerine karşı son derece yumuşak ve

anlayışlı davranması gerekir. Bu görüşüyle İbn Haldûn, eğitimde şiddet ve ceza

uygulamalarına yer verilmemesi gerektiğini ve bunun çocuğa yarardan çok zarar

getireceği anlayışında olduğunu açıkça belirtmek istemiştir. Bu düşünceleriyle İbn

Haldûn’un, sınıfta öğrencilerin düşünce ve duygularına önem veren demokratik

öğretmen davranışını teşvik ettiğini, sınıfta baskı havası yaratarak öğrenciye serbest

bir çalışma ortamı sağlamayan otokratik öğretmen ya da öğrencileriyle ilgilenmeyen

kararsız, plansız ve tutarsız hareket eden ilgisiz öğretmen davranışını ise kesinlikle

uygun bulmadığını söyleyebiliriz. 144 İnsanlığın en eski ve en etkili düşünce

sistemlerinden biri olan idealizmde de öğretmen, öğrencilerin yetiştirilmesinde

önemli bir unsur olarak görülmektedir. Öğretmen, neyi, ne zaman ve hangi öğretim

safhasında öğreteceğini bilen, öğrencilerini seven, onlara karşı sıcak, coşkulu ve

heyecanlı bir kişilik olmalıdır. Öğrenciye arkadaş dost gibi davranmalı, tutum ve

davranışlarıyla öğrencide öğrenme isteği uyandırmalıdır. Bu özellikler ise bir

öğretmen için tecrûbe, alanında uzmanlık ve kültürü gerektirir.145 Özellikle insanı

merkeze alan modern eğitim kuramlarında, hoşgörü ve anlayışa dayanan bir

öğretmen-öğrenci ilişkisi vardır. Günümüzde de geçerli olan bu yaklaşım bundan

asırlar evvel İbn Haldûn tarafından dile getirilmiştir. Bu durum onun eğitim

görüşlerinin ne derece işlevsel olduğunu ve çoğu görüşünün bugün bile geçerliliğini

koruduğunu ispat etmektedir.

143 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 463; (trc. Ugan), C. III, s. 161.

144 Tezcan, Mahmut, Eğitim Sosyolojisi, s. 332.

145 Gutek, Gerald L., a.g.e., s. 33; Sönmez, Veysel, a.g.e., s.77.

Dönemine kıyasla oldukça çağdaş bir yaklaşım sergileyen İbn Haldûn, yine

de bu konuda bir ölçü olduğunu ve bir eğitimcinin davranışlarında olması gereken bu

ölçünün din tarafından belirlendiğini ifade etmekten de geri durmaz. Çünkü dinde

insanların faydasına olan şeyler belirlenmiştir. Yani Tanrı, herkesin yararına olan

şeyi herkesten daha iyi bilir. Bununla ilgili İbn Haldûn, Hz. Ömer’in “Dinin terbiye

edemediği kimseyi Tanrı terbiye etmez.” sözünü naklederek eğitimde terbiye ve ceza

ölçülerinin dinen belirlendiğini ifade etmiştir. Çünkü dinin belirlediği ölçülerin

aşılması, yani o kişiyi daha fazla cezalandırmak ya da o kimseye daha sert

davranmak, onu terbiye edeceği yerde daha küçük düşürür.

İbn Haldûn, eğitim sisteminin güzel bir örneği diye bahsettiği, Harun Reşid’in,

oğlu Muhammed Emin’e Halef b. Ahmer’i öğretmen olarak gönderdiğinde söylediği

sözlere, kitabında şöyle yer vermiştir: Ey Ahmer! Müminlerin emiri, kalbinin meyvesi

ve ciğerparesi oğlunu sana teslim ederek senin elini ona uzatmış (yani ona vurmanı

serbest bırakmış) ve onun sana boyun eğmesini (yani itaat etmesini) vacip kılmıştır.

Sen ona müminler emirinin dilediği gibi davran. Ona Kur’ân okut, tarih öğret, şiir

rivayet et. Sünnetleri göster, söze nasıl başlayacağını, nerede ve nasıl konuşacağını

öğret. Yerli yersiz gülmesine engel ol, yanına saygıdeğer kişiler girdiğinde onlara

saygı göstermesini öğret. Emirler ve komutanlar onun meclisine girdiğinde ona

onları yönetmeyi öğret. Vaktini boşa geçirmesine engel ol, aksine her dakikasını ona

faydalı olan bilgiyi öğretmek için fırsat bil. Ancak bunları öğretirken onu usandırma

ki zekâsı sönmesin. Çok müsamaha göstererek vaktini boş geçirmeye ve tembelliğe

de alıştırma. Mümkün oldukça yakınlık göster ve hatalarını ılımlı davranarak düzelt.

Ancak bu şekilde yola getiremezsen sertlik göster. 146 Bu sözlerden İbn Haldûn’un,

öğretmenin öğrencisiyle iletişiminde sevgi ve saygı çerçevesinde temel bilgileri ona

vermesini ne çok sert ne de aşırı ılımlı olmasını istediği anlaşılmaktadır.

İslâm dini ise ceza meselesinde, bilgi, sorumluluk ve ceza arasındaki

bağlantıları arar. Bilgisizlikten doğan suçlarla, bilindiği halde işlenen suçlara aynı

cezayı uygulamaz. İslâm eğitiminde dayak, en ağır cezalar arasında yer alır. Ancak

dayak uygulamasına geçilmeden önce iki aşamadan bahsediliyor; öğüt ve tecrit

(yalnız bırakma). Eğitimde şiddet ve ceza konusu diğer İslâm filozofları tarafından

146 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 464; (trc. Ugan), C. III, s. 162.

55

çok tartışılmıştır. Bu tartışmaların sonucunda onların az da olsa dayağın varlığını

kabul ettikleri görülmektedir. Onlar için önce nasihat, tenbih, korkutma ve yalnız

bırakma metotları fayda vermediğinde son çare olarak dayağa başvurulabilir ki buda

zorlayıcı ve kötü bir cezadır.147

Bu konuda İbn Sina’nın görüşü şu şekildedir: İbn Sina’ya göre eğitimci,

eğitilen ile ilişkilerinde son derece nazik olmalı, ona sevgi dolu güzel cümlelerle

hitap etmeli, hatta hitabında hafif bir ses tonu kullanmalıdır. Bazı zararsız kusurlarını

görmezden gelerek ona güler yüz göstermelidir. Çünkü bu yöntem, öğrencinin güven

duygularının pekişmesini sağlar, ayrıca sert ve yüksek tonlarda söylenen tehdit ve

azarlamalara göre daha olumlu sonuçlar verir.148 Ancak İbn Sina, eğitenin eğitilene

karşı aşırı hoşgörülü olmasını da tasvip etmez. Ona göre aralarında tatlı bir mesafe

olmalıdır. 149 Öğretmen kibar biri olmalı, çocuğa karşı ne onun küstahlık

yapabileceği kadar yumuşak ne de korkup soru soramayacağı kadar sert

davranmalıdır.150 İbn Sina, bir öğrencinin istenilen şekilde gelişme gösteriyorsa ilk

başta ödüllendirilmesi ve davranışlarının övülmesi gerektiğini belirtir. Ancak

istenilen sonuç elde edilemiyorsa, sadece eğitmek amacıyla bir öğrenciye dayak ve

ceza metodu uygulanabilir. Bu metot, yalnızca eğitim verildikten sonra tekrar

istenmeyen huy ve davranışlarına dönen ve bu davranışları bırakmamak konusunda

inat eden öğrenci için geçerli bir metottur. İbn Sina’nın eğitim anlayışında, korkutma

ve yüz çevirme gibi manevî cezalar önce gelir, ancak bunlarla sonuç alınamazsa fiili

ceza (dayağa) başvurulabilir.151

İbn Rüşd’e göre, gayri medenî bir davranış olmasına rağmen çocuğu terbiye

etmekte mecburi ve son yöntem olarak kullanılan cezanın eğitimde önemli bir yeri

vardır. Toplumda isyankâr ve ahlâkî değerlere karşı olumsuz tavır sergileyen

kimseler için kullanılan ceza yöntemi içerisinde, İbn Rüşd’e göre dayak cezası da

uygulanabilir. Ancak cezanın amacı daima çocuğu eğitmek olmalıdır, kızgınlık ve

öfke sebebiyle ceza verilmemelidir. Cezanın, anne baba ya da öğretmenin çocuk

147 Bayraklı, Bayraktar, a.g.e., s. 172.

148 Dodurgalı, Abdurrahman, İbn Sina Felsefesinde Eğitim, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi

Yay. 1995, s. 174.

149 Dodurgalı, Abdurrahman, a.g.e., s. 171.

150 Sönmez, Veysel, a.g.e., s. 141.

151 Dodurgalı, Abdurrahman, a.g.e., s. 176-179.

karşısındaki yetkilerinden biri olduğunu düşünen İbn Rüşd, bu yöntemin eğitimde

uygulanmasını tavsiye etmiştir.152

“Bir eğitimci yumuşak kalpli olmalıdır.” diyen Mevlana (ö.1273) ise

eğitimcide bulunan bu özelliğin, eğitilmesi zor olan insanları dahi eğitebileceğine

işaret etmek istemiştir. Ona göre bir eğitimci, insanı kemâle erdirecek nitelikte tatlı

söze, yumuşak kalbe ve derin ilahî bilgiye sahip olmalıdır. Yüzünü ekşitmeyen, tatlı

ve yumuşak davranmayı prensip edinen eğitimci çok daha etkili olur, öğrenciden

olumlu neticeler alır ve öğrenciler tarafından sevilir. Katı kalpli ve ekşi suratlı

eğitimciler daima itici ve dağıtıcı olurlar.153

Gazzalî (ö.1111)’ye göre, öğretmen öğrencinin iyi hareketlerini övmeli, kötü

davranışları olunca onu uyarmalı, tekrar ederse azarlamalıdır.154 Gazzalî, öğrenci için

dayak cezasına, ancak son çare olarak başvurulmasını önermektedir. Öğretmen bu

yöntemi sık sık kullanmamalıdır. Kullandığı takdirde öç alan biri gibi değil,

merhametli ve terbiye edici nitelikte olmalıdır.155

Ceza konusunda çeşitli eğitim felsefelerinin görüşleri de şu şekildedir:

Temelde realizm ve idealizme dayanan daimicilik ve esasicilik akımlarına göre sınıf

ortamında disiplin sağlanmalı, öğretmen bilgi ve beceriyi kazandırmak için gerekirse

cezaya başvurmalı, çekinmeden zor kullanmalıdır.156 Pragmatik felsefenin öncüsü

John Dewey’e göre, öğretmen öğrenciye rehberlik etmelidir. Direk kontrol, zorlama

ve dış disiplin öğrenmeye engel olur.157 Pragmatik felsefeye dayanan ilerlemecilik ve

onun devamı olan yeniden kurmacılık akımına göre ise, eğitim ortamı demokratik

olmalı, öğrenciye ceza verilmemeli aksine öğrenciyi yüreklendirme temele alınmalı

ve onda öğrenmeye karşı ilgi uyandırılmalıdır.158 Naturalizme göre eğitim, öğrenci

merkezli ve demokratik olmalıdır. Varoluşculuğa göre, öğretmen kendi doğrularını

zorla benimsetmeye çalışmamalı, öğrenciye kendi doğrusunu tanıması ve geliştirmesi

için fırsat verilmelidir. Ceza korkusu yaşayan çocuklar sorumluluk almayı öğrenme

152 Aruç, Numan Yusuf, a.g.e., s. 181-183.

153 Usta, Mustafa, Divan-ı Kebir’de Mevlana’nın Eğitim Görüşü, Marmara Üniversitesi İlahiyat

Fakültesi Yay., İstanbul 1995, s. 59-61.

154 Sönmez, Veysel, a.g.e., s. 144.

155 Bayraklı, Bayraktar, İslâm’da Eğitim, s. 174.

156 Sönmez, Veysel, a.g.e., s. 88, 94.

157 Gutek, Gerald, a.g.e., s. 117.

158 Sönmez, Veysel, a.g.e., s. 98, 104.

fırsatı verilmediği için çocukluk dönemine hapsedilirler.159 Perennializm akımına

göre, öğretmen zorlama ve şiddetten kaçınmalıdır. Çünkü böyle bir ortamda bedensel

ve psikolojik ceza ile korkutma vardır ki bu da öğrencilerin yaratıcılık ve

bireyselliklerini köreltir.160

Hemen belirtelim ki eğitimde ceza olarak dayak uygulamasını kesinlikle

tasvip etmiyoruz. Çünkü bu tür bir uygulama acizliğin işaretidir. Bu bakımdan suç

işleyen bir kimsede öncelikle onu suça iten nedenlerin araştırılması ve ona göre

önlem alınması gerekir. Önemli olan suça sebebiyet verici hususların ortadan

kaldırılmasıdır. Öyleyse insan psikolojisini dikkate alarak uygulanan bir eğitim

olumlu sonuçları doğurur. Çocuğa küçük yaştan itibaren terbiye verilmesinin

gerektiğini düşünen İbn Haldûn ise, bunu yaparken ona sert davranılmasına karşıdır.

O, belki de o dönemin eğitim anlayışından etkilenerek dayak ve cezaya en son çare

olarak başvurmayı kabul eder, ancak bunun sadece belli ölçüde olmasını ister. Yine

de onun bu görüşünü bugünün eğitim felsefeleri ile karşılaştırdığımızda modern

felsefelere daha yakın olduğunu söyleyebiliriz. Çünkü birçok konuda geleneksel

felsefenin izlerini taşıyan görüşlerinin aksine İbn Haldûn, özellikle “öğrencilere sert

davranılmamalıdır” diyerek modern eğitim anlayışını yansıtan bir görüş ortaya

koymuştur.

5. Öğretim Amaçlı Yolculuk Yapmanın ve Uzmanlarla Görüşmenin

Önemi

İbn Haldûn’a göre, ilim tahsil etmek için yolculuk yapmak ve üstatlarla

görüşmek öğretimdeki mükemmelliği arttırır ve bilgi edinmek düşüncesiyle gezi

yapmak, bilginler ve üstatlarla görüşmek öğrenim için üstün ve faydalı bir şeydir.

Çünkü insan bilgiyi, ahlâk kurallarını ve benimsediği fikirleri iki şekilde öğrenir:

Birincisi öğretim yoluyla, ikincisi ise işin ehli olan kimseleri bizzat görerek, onları

kendisine örnek alarak öğrenir. Öğretmenle bizzat yüz yüze gelerek işi ehlinden

öğrenmek ve kendisinden istifade edinilen öğretmenlerin çok olması, öğrenilenlerin

zihinde daha sağlam yerleşmesini sağlar.161

159 Sönmez, Veysel, a.g.e., s. 109, 131; Gutek, Gerald, a.g.e., s.148.

160 Gutek, Gerald, a.g.e., s.314.

161 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 464; (trc. Ugan), C. III, s. 162-163.

Hz. Peygamber ilim tahsili için yapılan yolculuklar konusunda şöyle

buyurmuştur: “İlim tahsil etmek için yola çıkan kimse Allah yolunda cihada çıkmış

mücâhid gibidir.” 162 “Gurbette ilim tahsil ederken ölen kimse şehittir.” 163 Hz.

Peygamberin ilim öğrenmeyi teşvik etmek amacıyla söylemiş olduğu bu sözlerine

uyarak Müslümanlar, yolculukların çok zor olduğu o dönemlerde bıkmadan ve

şikayet etmeden ilim uğrunda yolculuk yapmışlardır.164

Burhanettin ez- Zernuci’nin “Tâ’lim’ül Müteallimin” isimli eserinde bir

dersten istifade etmenin yolları anlatılırken, ilmi hocaların ağzından dinleyerek

öğrenmenin ne derece faydalı olduğu önemle belirtilmiştir. Öğrenci, dersi hocanın

ağzından dinleyip anlamaya veya düşünerek, tefekkür ederek ve çok tekrar ederek

anlamaya çalışmalıdır. Ayrıca öğrenci, ilim sahibi kişilerle sohbet etmeyi ihmal

etmemeli ve sohbetlerde dinlediği önemli bilgileri kalemini eline alarak defterine not

etmelidir.165

İbn Haldûn, öğretimde ilmî terimlerin çok fazla oluşunun öğrencinin zihnini

bulandırdığı görüşündedir. Çünkü öğrenci bunları ilmin bir parçası olarak düşünebilir.

Böyle bir yanlışı öğrenci ancak ayrı ayrı öğretmenlerden farklı metot ve terimleri

öğrenerek düzeltebilir. Her âlimin kendine has üslubu ve bir ilim metodu olduğu

bilinmektedir. Eğer öğrenci, birçok öğretmenle görüşür, onların öğretim sistemlerinin

farklı olduğunu da görürse, ilmi terimleri daha iyi öğrenir ve ayırt eder. Ayrıca

terimlerin yalnızca bir öğretim metodu ve ilmi başkalarına ulaştırma vasıtası

olduğunu anlar. Böylece öğrenci bilgi edinme kabiliyetini kuvvetlendirir, bilgilerini

düzeltir ve daha da sağlamlaştırır. Öğrencinin öğretmenlerden bilgileri birçok kez

duyması, edindiği bilgilerin zihinde daha çok yerleşmesini ve bu bilgileri birbirinden

ayırt edebilmesini sağlar.166

Ancak yine de İbn Haldûn kişinin bu sonuca ancak Tanrı’nın kendisine bilgi

yollarını kolaylaştırması ve doğru yolu göstermesiyle ulaşacağını düşünür. O, “Tanrı

dilediğine doğru yola gösterir.” sözüyle, insanın tüm gayretlerinin sonucunu

162 Bu Manada Hadis İçin Bkz. Tirmizi, İlim 2, İbn Mace, Mukaddeme, 17; Taberânî, el-Mu'cemu's-

Sağir, I, 352, (h. no: 262).

163 Bu Manada Hadis İçin Bkz. Tirmizi, İlim, İbn Mace, Mukaddeme, 17.

164 Çelebi, Ahmet, a.g.e., s. 326.

165 Ez-Zernuci, Burhanettin, Ta’lim’ül Müteallimin, İslâm’da Eğitim Öğretim Metodu, (trc. Y. Vehbi

Yavuz), İlim ve Kültür Yay., 1979 Bursa, s. 101, 137.

166 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 464; (trc. Ugan), C. III, s. 163.

tevekkül anlayışıyla Tanrı’ya bırakmıştır. 167 Ona göre bilgi edinmek ve fayda

sağlamak için ilim ehliyle görüşmek, ilim yolculuklarına çıkmak bilgiyi

mükemmelleştirme açısından mutlaka gereklidir. İbn Haldûn’un idealize ettiği bu

yüz yüze ve katılarak yapılan eğitim anlayışı, ancak öğretmen nezaretinde doğru

yöntemlerle ve planlı olarak okul ortamında gerçekleştiği için günümüzde de genel

kabul gören eğitim anlayışlarından biridir.

6. Önceki Öğrenilenlerin Sonra Öğrenilenlere Engel Olması

İbn Haldûn’a göre, önceki öğrenilenler sonraki öğrenilenlere engel olur.

(ileriye ket vurma). Yani bir kimse iki ayrı dil veya sanatı aynı derecede öğrenemez.

İbn Haldûn, dilde daha önce bir meleke kazanılmışsa daha sonra elde edilecek olan

melekenin eksik ve kusurlu olacağını söyler. Çünkü ona göre ilk fıtrat (boş ve

işlenmemiş ) üzere olan tabiatlarda melekenin yerleşmesi daha kolaydır. Tabiata

daha önce yerleşen meleke daha sonra gelen yeni meleke ile çatışma içine girer ve

beyin yeni melekenin kabulüne engel olur. Bu durum sonradan çalışılarak ve

öğrenilerek kazanılan bütün bilgiler ve melekelerde mevcuttur. İşte, dil ve sanatta da

böyledir. Daha önce öğrenilen bir dil sonra öğrenilen dilin eksik kalmasına yol açar.

Örneğin, daha önce Farsça bilen biri sonra Arapça’yı öğrense bile tam olarak

mükemmellik kazanamaz.168 İbn Haldûn, aynı zamanda bu sözleriyle bir kimsenin

yalnızca ana dilini mükemmel konuşabileceğini, sonra öğrendiği diğer dilleri ise aynı

mükemmellikte kullanamayacağını anlatmaktadır. Bu sebeple o, çocuğun ana dilinde

eğitim görmesini uygun bulmuştur.

İbn Haldûn aynı şekilde, bir hüner ve sanatta uzman olan kimsenin diğer

mesleklerde uzman olmasının da az görülen bir şey olduğunu düşünmektedir. Çünkü

meleke, nefsin bir kuvveti ve nefiste sağlam bir şekilde yerleşmiş bir hal olduğu için

bir kimse bir hüner ve sanatta meleke elde ettiği zaman diğer bir melekeyi elde

etmesi zor olur. Daha önce herhangi bir mesleği öğrenmemiş ise kolay bir şekilde

meleke kazanır. Fakat bir defa meleke elde ettiğinde, nefsinde bir değişiklik meydana

geldiği ve nefsi doğal hâlini kaybettiği için bu melekenin kendisinde bıraktığı etki ile

diğer bir melekeyi elde etme kabiliyeti azalır. Terzilik bu durumun en güzel örneğidir.

167 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 464; (trc. Ugan), C. III, s. 164.

168 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 468; (trc. S. Uludağ), C. II, s. 802.

Terzi, bu meslekte meleke kazandıktan sonra ticaret veya yapı işlerinde uzman

olamaz. Ancak terzilikte uzman olamamışsa diğer bir meslekte uzman olur. İnsanın

iki mesleği de aynı derecede güzel bir şekilde öğrenmesi zor bir ihtimaldir. İbn

Haldûn, bu söylediklerinin ilimle uğraşan, melekelerini bu yönde kazanan kimseler

için de geçerli olduğunu belirtmektedir. Ona göre, bir ilim ehli uzmanlığı dışında

başka bir ilimle meşgul olursa o ilimdeki melekesi eksik ve kusurlu olur. Böyle bir

durum ancak nadiren görülebilir.169 Yani İbn Haldûn’a göre, herkes ister meslek

alanında, ister ilim sahasında olsun kendi alanında uzmanlaşmalı ve bu alanının

bilgisine sahip olmalıdır.

7. Ders İşlenişi Sırasında Konunun Dağıtılmaması

İbn Haldûn’a göre öğretmen, ister başlangıç aşamasında isterse ileri seviyede

olsun öğrenciye zihin gücünün üzerinde ders yüklememeli, okutmakta olduğu kitapta

anlatılan konuların dışına çıkmamalı ve konuyu başka konularla karıştırmamalıdır.

Öğrenci, bir dersin kitabını başından sonuna kadar okuyup kavrayarak amacına

ulaşıncaya kadar ve o kitaptan edindiği bilgilerle diğer başka kitapları da anlayacak

seviyeye gelinceye kadar bu metodu takip etmelidir. Böyle olunca öğrencide bir

heves ve daha fazlasını öğrenmek için istek meydana gelir. Ancak, eğer öğretim

metodu karışık olursa, öğrenci o bilgiyi kavrayamaz ve onda isteksizlik ortaya çıkar.

Sonuçta o öğrenci öğrenmeyi bırakır.170

İbn Haldûn, öğretmenin bir kitaptaki konuyu başka bir kitaptakiyle

karıştırmamasını söyler. Ona göre öğretmen, öğrenciye bilgiyi yerinde ve zamanında

vermeli, öğrencinin o konuyu öğrenmeye hazır olup olmadığına dikkat etmelidir.

Çünkü kişinin öğrenebilmesi için öğrenmeye hazır hâlde bulunması gerekir. Bireyin

bir işi yapabilmesi için gereken olgunlaşmaya erişmesinin gerekliliği yanında bu iş

için gereken ön bilgi beceri ve tutumu da kazanmış olması gerekir. Eğitim, bireyin

gelişimine uygun olmalıdır. Öğrenciye uygun bir öğrenme ortamı sağlamak, onu

dersi dinlemesi için uyarmak gerekir.171

169 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 319; (trc. Ugan), C. II, s. 379,380.

170 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 458; (trc. Ugan), C. III, s. 146.

171 Yıldırım, Cemal, Eğitim Felsefesi, Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yay., Eskişehir

1988, s. 78.

“Herkese gücünün yettiği nisbette konuşunuz.” diyen Mevlana da bu konuda

İbn Haldûn ile aynı görüşü paylaşmaktadır. Ona göre, öğrencilere ya da halka

güçlerinin yetmeyeceği veya yatkın olmadıkları bilgilerin öğretilmesi doğru değildir.

Çünkü herkes aynı anlayış ve öğrenme kabiliyetine sahip olmadığı için her çeşit

bilgiyi herkese öğretmek ve aynı derecede öğretmek mümkün değildir. Tüm insanlar

yetenekleri konusunda birbirinden farklı yaratılmıştır. Bu yüzden bir eğitimci

metotlarını bu ilkeyi göz önünde bulundurarak ayarlamalıdır.172

İbn Haldûn’un öğretimde uygulanmasını tavsiye ettiği metotlardan biri de iki

ilmin aynı anda öğretilmemesidir. Çünkü öğrencinin aynı anda iki ilmi birden

öğrenmeye çalışması, onun ikisini birbirine karıştırmasına sebep olur, kalbi ve

düşüncesi iki ilim arasında bölünür, o her ikisini anlamaya çalışırken birinden

diğerine kayar ve ikisini birden öğrenmesi zorlaşır. Böylece öğrenci hiç birini

kavrayamaz, öğreneceği konudan mahrum kalır ve boşu boşuna yorulur. Ancak, eğer

akıl ve düşünce öğrenmek istediği bir ilim üzerine yoğunlaşırsa, yani kendini

tümüyle ona verirse insan o ilmi öğrenir. Tanrı da ona yardım eder. 173

Ayrıca İbn Arabî (ö.933) ’ye göre de yetenekli, zeki ve istekli öğrenciler hariç,

genel olarak iki ilmin aynı anda öğretilmesi metodu doğru bir metot değildir.174 Kadı

Ebu Bekir, yetenekli ve zeki öğrenciler için bu uygulamanın yapılabileceğini söyler.

İbn Haldûn da onunla aynı kanaati paylaştığını, öğrencinin kabiliyet ve kapasitesini

göz önünde bulundurarak birkaç dersin bir arada öğretilmesinin mümkün olduğunu

eserinin bu konudan bahsettiği bölümünde belirtmiştir.

O dönemde, öğrencinin zihnini karıştırmaması için genellikle bir defada bir

konu çalışılırdı. Ancak bu kural, zamanla zekî öğrenciler tarafından bozulmuş, her

gün birkaç ilmi çalışmak gelenek haline gelmiştir. Bugün dünyanın her yerinde bu

uygulama devam etmektedir. İbn Haldûn’un söylediği bu kural, günümüzde bir bilim

dalında ileri düzeyde bilgi (ihtisas) sahibi olacak yetişkinler için geçerli bir durum

olmaktadır. Çünkü ilk ve orta öğretimde okula giden çocuklar için bir dersi okuyup

bitirdikten sonra başka bir derse geçilmesi, aşırı zaman kaybına neden olacağından

birçok ilim aynı zamanda öğretilmektedir. Eğer okutulacak ders sayısı birkaç ilimden

172 Usta, Mustafa, a.g.e., s. 225-227.

173 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 459; (trc. Ugan), C. III, s. 147.

174 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 463; (trc. Ugan), C. III, s. 159.

ibaret olsaydı, İbn Haldûn’un dediği gibi olabilirdi, ancak günümüzde öyle olmadığı

için çocuğun eğitimi bir ömür boyu sürebilir. Dolayısıyla bu kural, günümüzün

eğitim anlayışında geçerliliğini kaybetmiştir.

8. Dersler Arasındaki Sürenin Ölçütü

İbn Haldûn’a göre, öğretmenin görevlerinden bir diğeri de öğrencinin bir ilim

dalını öğrenirken zamanını çok fazla uzatmamaktır. Çünkü bu, onun öğrendikleri

arasında kopukluk olmasına ve öğrendiklerinin unutulmasına neden olur. Konuların

bu şekilde dağınıklığı o konuda bilgi edinmeyi de zorlaştırır. Bir ilmin konuları

başından sonuna kadar düzenli bir şekilde kavranırsa, bu bilgiler unutulmaz daha

sağlam olur ve o ilimde bilgi edinmek daha da kolaylaşır. Çünkü İbn Haldûn’un

meleke adını verdiği bilgide alışkanlık kazanmak yalnızca alıştırmanın sürekli

yapılmasıyla ve tekrarlarla meydana gelir. 175 Alıştırma ve tekrar, unutulup

yapılmazsa onların sayesinde ortaya çıkan bilgiler de unutulur. Tekrar, sosyal

derslerde ve özellikle yabancı dil öğretiminde öğrenmeyi kolaylaştırır. Bu yüzden

öğretimde tekrara yer vermek gerekir.

Nitekim günümüz eğitimcileri de İbn Haldûn gibi düşünmektedir. Onlara

göre de özellikle yeni bir konunun öğretimine geçmeden önce, mutlaka önceki

konuların hatırlatılması ve konular arasında bağlantı kurulması gerekir. Bu da

öğretmenin konuları kendisinin özetlemesi şeklinde değil, öğrenciye sorular sorarak

cevap almak suretiyle uygulanmalıdır.176

9. Bilgilerin Sunumunda Takip Edilmesi Gereken Doğru Metot

İbn Haldûn, bilgilerin öğrencilere azar azar ve derece derece öğretilmesi

gerektiğini ifade eder. O, bu şekilde öğrencilere daha faydalı olunacağı kanaatindedir.

Ona göre konular üç aşamada verilmelidir ve her bir aşamayı İbn Haldûn şöyle

açıklar:

“İlk başta, öğretilecek konunun sonuna kadar öğrencinin konuyu

kavrayabilme yeteneği göz önüne alınarak, ilmin temelini oluşturan ana konular kısa

175 İbn Haldûn, a.g.e., s. 458; (trc. Ugan), C. III, s. 147.

176 Çelikkaya, Hasan, a.g.e., s. 201.

bir şekilde açıklanmalıdır. Bu şekilde öğrenci bilgiyi anlamaya ve kavramaya alışır,

konuları öğrenmeye hazırlanır.

Daha sonra, öğretmen konuyu baştan alır ve bu kez öncekine nazaran konu

hakkında daha geniş bilgiler vermeye başlar, farklı görüşler sunar ve açıklamalar

yapar. Böylece öğrencinin bilgisi ve alışkanlık seviyesi de artmış olur.

Üçüncü ve son kez, öğretmen bilgiyi yeni baştan öğretir. Bu aşamada

öğretmen konuyu bütün yönleriyle ele alarak anlaşılmayan, karmaşık, çözümü zor

olan tüm konuları anlatır. İbn Haldûn’a göre öğrenciye yararı olan öğretim metodu

budur. Takip edilen bu metot sayesinde öğrenci, o bilgide alışkanlık kazanır, yani

konuyu tam olarak öğrenir ve ilimdeki bilgisini mükemmelleştirir. Ancak bazı

öğrenciler ise yaratılışlarından gelen kabiliyetleri sayesinde daha az zamanda ve

daha az tekrarla o bilgide alışkanlık kazanabilirler.” 177

İbn Haldûn, öğretimde öğrencilere faydalı olan bu metodu kullanmayan ya da

bu metodu bilmeyen öğretmenleri eleştirmekte ve farklı tespitlerde bulunmaktadır.

Ona göre, birçok öğretmen öğrenmeye yeni başlayan öğrencilere ilk başta

anlaşılması zor olan konuları anlatmaya çalışarak, onları bu konuları anlayıp

ezberlemeye zorlar. Oysa bu doğru bir öğretim metodu değildir. Çünkü öğrencinin

zihni henüz bunları anlayacak derecede gelişmemiştir. Onlar, ilmî konularda en son

verilecek hususları başlangıçta vermek suretiyle öğrencilerin zihinlerini allak bullak

etmektedirler.178 Dolayısıyla İbn Haldûn’a göre öğrencinin başarısı öğretmenin bu

alandaki yeteneğine bağlıdır. Öğretmenin bilgiyi sunarken yanlış bir metot

kullanması öğrencinin konuyu yeterince kavrayamamasına ve başarısız olmasına

neden olmaktadır.

Bu şekilde İbn Haldûn, anlatım metodunun uygulanışında farklı bir yol

önermiş olmaktadır. Nitekim İbn Haldûn’un bu görüşleri günümüzde eğitim

psikologları tarafından da kabul edilmiştir. Buna göre öğrencilere bilgilerin düzenli

ve ana hatlarının belirtilerek sunulması, anlamayı arttırdığı için çok faydalıdır.

Bilgilerin amaca ulaştıracak bir düzen içerisinde sunulması, öğrencilere yapılan işin

ne olduğunu daha iyi anlatmakta, öğrenciler adım adım amaca ulaştıklarını

177 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 458; (trc. Ugan), C. III, s. 144,145.

178 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 458; (trc. Ugan), C. III, s. 146.

görebilmektedirler. Önce konunun ana hatlarının verilmesi, öğrencilerin konuyu

bütünüyle görmelerine ve önemli kavramları yakalamalarına fırsat vermektedir.179

Bu tarz bir anlatım metodu, birbirini takip eden sınıflarda (1. 2. 3. sınıf gibi)

da olabilir, farklı gün ve haftalar içinde aynı konu derece derece genişletilerek ve

özetten ayrıntıya gidilerek de verilebilir. Nitekim Satî el Husrî, XX. yüzyılda Fransa

gibi birçok Avrupa ülkesinde buna benzeyen bir ders verme yönteminin

uygulandığını belirtmiştir. Örneğin Fransa’da ilk, orta ve yüksek gibi dönemlere

ayrılan öğretimde derslerin her biri öncekine göre daha geniş ve ayrıntılı sonrakine

göre ise daha kısa olarak verilmektedir.180 Ancak İbn Haldûn’da bu kural, daha çok

aynı ders içinde uygulanacak şekilde açıklanmıştır. Nitekim İslâm eğitim tarihinde

önemli bir yeri olan bu yöntem, uzun yıllar kullanılmıştır. Buna göre, derse kısa bir

dinî alıştırma ile başlanır, öğretmen önce konuyu okur, okuduktan sonra açıklar,

öğrenciler soru sormakta serbesttirler.181

İbn Rüşd’ün eğitim öğretim sisteminde de tedricililik yöntemine büyük önem

verilmektedir. İnsanın doğası ve gelişim aşamaları ona neyin, ne zaman ve nasıl

öğretileceğini belirler. Her çocuğun kendine özgü fıtrî özellikleri olduğu için eğitim

sürecinde onun büyüme ve gelişme durumlarına dikkat etmek gerekmektedir. İbn

Rüşd’e göre insanın gelişim süreci birbirini takip eden evrelerden oluştuğu için

öğretilecek bilgi ve becerilerinde tedrici olarak verilmesi bir zorunluluktur. Eğiticinin,

çocuğa her şeyi her istediğinde vermesi mümkün değildir. Çocuğun içinde

bulunduğu gelişim evresinin özelliklerine uygun olarak eğitim yapılmalıdır. Bütün

ilimler bilinenden bilinmeyene, basitten zora doğru hazırlanmış bir sistemle

öğrenciye okutulmalıdır. Aşamalar çocukların anlayış düzeyine, kavrama ve

benimseme yeteneğine uygun olmalıdır.182

Hemen belirtelim ki, bu konuda Farabî de aynı görüşleri benimsemiştir. Ona

göre de eğitim öğretim yapılırken kolaydan zora, basitten karmaşığa, somuttan

soyuta, yakından uzağa ilkesine uyulmalıdır. Örneğin, önce en kolay olan sayılar ve

hacimler öğretilebilir. Örneğin, Tanrı’nın varlığı gibi öğrenilebilen, fakat kendisiyle

179 Başaran, İ. Ethem, Eğitim Psikolojisi, s. 289.

180 Satî el Husrî, a.g.e., (trc. S. Uludağ), s. 313.

181 Öymen, Raşit, Dağ, Mehmet, İslâm Eğitim Tarihi, MEB. Yay., Ankara 1974, s. 230.

182 Aruç, Numan Yusuf, a.g.e., s. 171-172.

amel edilemeyen zihinsel bilgiler önce verilmelidir. Düşünmek, araştırmak, ortaya

çıkarmak, öğretmek ve öğrenmekle ilgili davranışa yönelik bilgiler daha sonra

sunulmalıdır.183

Sonuç olarak İbn Haldûn’a göre, ilmi öğrenme ve o ilmin meselelerini anlama

kademe kademe gerçekleşir. Öğrenci, bazı özel durumlar hariç, başlangıçta

genellikle meseleyi anlamaktan tamamıyla acizdir. Bazı hallerde, yani o konuya

yakın, somut ve konunun özeti şeklinde örnekler verilirse anlayabilir. Sonra

öğrencinin kabiliyeti, o ilmin meseleleriyle uğraştıkça ve bunları tekrar ettikçe

anlama mertebesinden kavrama mertebesine çıkarak yavaş yavaş fakat sürekli olarak

gelişir. Sonunda o, ilimdeki öğrenimini tamamlar. Ancak ilmî konuların öğretiminde

en son öğretilmesi gereken hususlar ilk başta gösterilirse, zihin öğrenme konusunda

hazır olmadığından karışır, o bilgiyi öğrenemez. Bu yanlış öğretim metodu yüzünden

bilgiyi elde edemeyen öğrenci, bunun ilimdeki zorluktan kaynaklandığını düşünür ve

öğrencide bir bıkkınlık meydana gelir. Böylece öğrenci giderek tembelleşir.184

10. Eğitimde Tartışma Metodunun Önemi

Tartışma, iki ya da daha fazla kişinin belli bir konuda kendi düşüncelerini

sergileme yoluyla fikir alışverişinde bulunmalarıdır. Bu yöntemde öğrenciler derse

aktif olarak katılırlar. Tartışma esnasında öğretmenle öğrenci, öğrenci ile diğer

öğrenciler arasında karşılıklı iletişim kurulur. Tartışma yöntemi, problem çözme,

eski bilgileri yeni durumlara uygulama, eleştirici düşünme, yeteneklerinin

geliştirilmesinde etkili bir yöntem olarak kullanılabilir. Tartışma yoluyla öğrenciler

güzel konuşma, düşündüklerini sözlü olarak ifade edebilme, fikirlerini savunma ve

başkalarının düşüncelerine saygılı olma gibi özelliklerini geliştirebilirler.185

İbn Haldûn’a göre öğretimde ezbercilik yerine ilmî müzakere (tartışma) ve

diyalog yöntemi uygulanmalıdır. Çünkü ilimde meleke (alışkanlık) kazanmak için,

yani üstat, usta olmak için en basit yöntem ilmi konuşmalar ve tartışmalardır. İlim

öğrenirken öğrenci için en faydalı yöntem, öğrencinin derslerini ve ilmi konuları

tartışması ve diyalogta bulunmasıdır. Öğrenciler birbirleriyle derslerini ve ilmi

183 Sönmez, Veysel, a.g.e., s. 139.

184 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 458; (trc. Ugan), C. III, s. 146.

185 Fidan, Nurettin-Erden, Münire, a.g.e., s. 185.

konuları tartışarak daha iyi öğrenirler. Öğrenci için en faydalı ve en kolay yöntem

budur.

Ezberciliği bir öğretim metodu olarak eleştiren İbn Haldûn, ezberciliğe önem

veren bir öğrencinin ilim tahsil ederken çok vakit harcamasına rağmen, ilim

meclislerinde söz söylemekten aciz olduğunu belirtmektedir. Batı Afrika’daki

öğrencilerin ezberciliğe çok önem verdiklerini ifade eden İbn Haldûn, bu

öğrencilerin ilim meclislerinde hiç söz alamadıklarını ve bir konu hakkında fikir

yürütemediklerini söyler. Bu durum onlar için yanlış bir öğretim metodunun takip

edilmesinden ve güzel bir metotla ders veren öğretmenlerin bulunmayışından

kaynaklanır. Ona göre ilim sahibi olmak ve ilimde ilerlemek, kitapta yazanları

ezberlemek değildir. Bunu sağlamak, ilmi münakaşa ve münazaralarla konuları

zihinde yerleştirmek suretiyle gerçekleşir.186 İslâm eğitim tarihinde cedel ismini alan

bu metot, özellikle kelam konularının açıklığa kavuşturulmasında ve

sonuçlandırılmasında kullanılmıştır.187 İbn Haldûn da, bilhassa fıkhî konularda bu

metodun kullanılmasının gerekli olduğunu belirtir.188

İlim öğrenmede münazaranın faydası, tek başına bir konuyu tekrarlamanın

faydasından daha büyüktür. Nitekim bir atasözünde “İlim iki kişi arasındadır.”

denilmiştir. Ancak fikir alış verişi biçiminde ortaya çıkan münazarayı, fikir çatışması

ve sonuçta kavgaya dönüştürmemek gerekir. Yapılan konuşmalar asla kırıcı

olmamalı ve karşıdaki insanın düşüncelerine saygı gösterilmelidir.189 Tartışmanın

demogojiye kaçması ve dejenere edilmesi hiç istenmeyen bir sonuçtur.

Tartışma metodunu öğretimin temeline yerleştirmiş olan idealizmde bu metot,

öğrenen ve öğretenden oluşan, öğrenenin düşüncelerinin farkına varması için

uyarıldığı bir süreçtir. İdealizmde ders işlemeye uygun bir yöntem olarak kullanılan

sokratik tartışma iki aşamadan oluşur: Birinci aşamada öğrenci sorulan sorularla

hiçbir bilgisinin olmadığını anlar. İkinci aşamada ise sorular ve ipuçlarıyla

öğrencinin doğru bilgiye ulaşması sağlanır. 190 Realist felsefenin kurucularından

Aristoteles’in de ders işlerken kullandığı metotlardan biri olan tartışma, realizmde

186 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 354; (trc. Ugan), C. II, s. 446.

187 Öcal, Mustafa, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metotlar, TDV Yay., Ankara 1999, s. 216.

188 İbn Haldûn, Mukaddime, (trc. Ugan), C. II, s. 510.

189 ez-Zernuci, Burhanettin, a.g.e., s. 105, 106.

190 Gutek, Gerald L.,a.g.e., s. 31; Sönmez, Veysel, a.g.e., s. 77.

ders anlatma, deney gözlem gibi çeşitli yöntemlerle birlikte kullanılır. 191 Klasik

realizm ve idealizme dayanan daimicilikte de öğrencilere akıllarını ve iradelerini

geliştirecek bir ortam sağladığı için sokratik tartışma metodu tavsiye edilmiştir.192

Pragmatik felsefeye dayanan ilerlemecilik ve onun devamı olan yeniden kurmacılık

akımlarına göre eğitim ortamında öğrencilerin tartışarak sonuca varmaları sağlanmalı

ve bu metot kullanılmalıdır. 193 İnsanda varoluşun özden önce geldiğini savunan

varoluşculuğa göre, eğitime en uygun teknik sokratik tartışma olarak görülmektedir.

Ancak doğruya ulaşmada kullanılan bu teknik idealist felsefede olduğu gibi

kullanılmamalı öğretmende öğrenciye sorduğu sorunun doğru cevabını bilmemeli

veya ona doğru cevabı empoze edecek soru sormamalı, kendi düşüncelerini

oluşturması için ona ortam hazırlamalıdır.194 Görüldüğü gibi hem geleneksel hem de

çağdaş felsefe akımlarının eğitimde faydalı gördüğü tartışma metodunu İbn Haldûn

da faydalı bularak kullanılmasını tavsiye etmiştir.

Eğitimde tartışma metodunu tavsiye eden diğer bir düşünür ise İbn Rüşd’dür.

Çok eski dönemlerden beri kullanılan tartışma metoduna önem verilmesi gerektiğini

belirten İbn Rüşd, bu yöntemin Hz. Muhammed tarafından insanları Tanrı’nın dinine

davet etme yolunda da kullanıldığını ifade eder. Ona göre Hz. Muhammed’in bu

kadar başarılı olmasının en önemli sebebi budur. Kur’an-ı Kerim’de bir ayette şöyle

buyrulmaktadır: “Ey Muhammed! Rabbinin yoluna, hikmetle, güzel öğütle çağır;

onlarla en güzel şekilde tartış…”195 Kur’an ve hadisten deliller getirerek tartışma

metodunu eğitimde öne çıkaran İbn Rüşd’e göre, insanlar bilgi edinme konusunda

farklı tabiatlara sahiptirler. Bir kısım insanlar ancak akılla doğrulanan önermeleri

kabul ederler ki, bunlar burhan ehlidir. Bir kısım insanlar da ancak tartışarak

önermelerin doğruluğunu kabul ederler. İbn Rüşd’ün cedel ehli olarak isimlendirdiği

bu insanlar, bilgi edinmede tartışma yöntemini benimseyen orta tabakaya ait

insanlardır. Bunlar hitap ehlinin bir üstüne çıkmış olsalar da burhan ehlinin

derecesine ulaşamayan kimselerdir.196

191 Bayraklı, Bayraktar, a.g.e., s. 83.

192 Sönmez, Veysel, a.g.e., s. 88.

193 Sönmez, Veysel, a.g.e., s. 95, 108.

194 Sönmez, Veysel, a.g.e., s. 126; Gutek, Gerald, a.g.e., s. 144.

195 Nahl, 16/125.

196 Aruç, Numan Yusuf, a.g.e., s. 168-169.

Gazzalî’ye göre ise, öğretmen sınıfta ezber, tekrar, tartışma, dikkatli ve

ayrıntılı tartışmayı kullanmalıdır, fakat bunların en önemlisi tartışma ve düşünmedir.

Gazzalî, “İki harfi anlamak iki satır ezberlemekten iyidir, bir saatlik tartışma bir

aylık tekrar değerindedir.” diyerek tartışma ve düşünmenin önemini savunmuştur.197

İbn Haldûn, öğretim metotlarının yanlışlığı ve öğretimin zorluğu sebebiyle

öğrenim süresinin gereksiz yere uzayabileceğine dikkat çekerek, bunun çok önemli

sonuçları olacağını belirtir. Böyle bir duruma Batı Afrika’daki ve Tunus’daki

öğrencileri örnek olarak gösterir. Tunus’ta öğrencilerin ilim öğrenmek için okulda

kaldıkları süre 5 yıl olduğu halde, Batı Afrika’da bu sürenin 16 yıl olması, uygulanan

yöntemin yanlış olmasından kaynaklanmaktadır. Bu süre, öğrencinin ilimde bilgi

sahibi olup olamayacağını, yani o ilmi öğrenip öğrenemeyeceğini anladığı sürenin

asgari sınırıdır. 198

11. Alet İlimlerinin Öğretiminde İzlenmesi Gereken Metot

İbn Haldûn ilimleri iki ayrı gruba ayırmaktadır: Birinci grupta, kendisi amaç

olan tefsir, hadis, fıkıh, kelam gibi şer’i ilimler ile, tabiiyyat ve ilahiyat gibi felsefi

ilimler yer alır. İkinci grupta ise, sözü edilen bu ilimlere aracı durumdaki ilimler

(şer’i ilimler için Arapça, hesap ve felsefî ilimler için mantık gibi) bulunur. Sonraları

mantık ilmi, kelâm ve fıkıh usulü için de geçerli olan bir araç ilmi olarak kabul

edilmiştir.İbn Haldûn’a göre, kendisi amaç olan ilimler de (bizatihi öğrenilmesi

gereken bilgiler) konuları geniş bir ölçüde inceleyip teferruata inerek, görüşleri

ayrıntılı bir şekilde açıklamakta herhangi bir sakınca yoktur. Çünkü böyle yapmak,

öğrencinin hem bilgisini attırır hem de sağlamlaştırır. Ancak, onlar yalnızca diğer

ilimlerin daha iyi anlaşılmasına yarayan aracı ilimler olduğu için bu ilimlerde sözü

çok fazla uzatmak, bilgilerden geniş ölçüde bahsetmek, konuların teferruatına girerek

meseleleri dallandırıp budaklandırmak, doğru bir usul değildir. İnsanı amacından

uzaklaştırır. Yani böyle bir metot kullanmak, bu ilimlerin amacı dışına çıkmak

demektir. Ayrıca sözün uzatılması ve ayrıntılara inilmesi, bu ilimlerde bilgi edinmeyi

197 Sönmez, Veysel, a.g.e., s. 143.

198 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 354; (trc. Ugan), C. II, s. 447.

de zorlaştırır. Teferruat çok fazla olduğundan öğrenim için harcanan zaman uzar ve

insan aracı ilimleri öğrenirken kendisi amaç olan ilimleri öğrenemez. 199

Mantık, fıkıh usulü ve nahiv ilminde sonradan yetişen âlimler, bu ilimleri

aracı olmaktan çıkarıp amaç ilimler arasına girecek kadar meseleleri genişletip

incelemişler ve delilleri çoğaltmışlardır. İbn Haldûn, onların bu metodunu eleştirir ve

şöyle ifade eder: “Bu bilgileri böylesine genişletmek öğrenciler için genel itibariyle

zararlıdır.” Çünkü ona göre bu şekilde öğrenciler amaç ilimleri öğrenmek için

kullandıkları aracı ilimlere önem vermek zorunda kalarak çok fazla vakit kaybederler.

Bunun için aracı ilimleri okutan öğretmenler, öğrencilerini bu ilimleri okutmadaki

amacın ne olduğu konusunda bilgilendirmeli ve böyle bir yanlış metodu

uygulamaktan kaçınmalıdırlar. İbn Haldûn, çocuğa önce öğrenilmesi gerekli olan

bilgilerin ve kendisi amaç olan ilimlerin öğretilmesi gerektiği kanaatindedir. Daha

sonra amaç ilimlerdeki temel bilgileri öğrenen öğrencilerden, bu gibi aracı ilimlerde

bilgisini derinleştirmek isteyenler olursa, onlar diledikleri kadar ulaşılması zor

derecelere yükselebilir, o konuda ayrıntılara inebilirler.200

İbn Rüşd’e göre de her ilim dalının kendi dili, kavramları ve öğretim metodu

vardır. Her şeyden önce çocuğa okutulacak konunun ya da ilmin terminolojisi

öğretilmeli, sonra o konunun içeriğine girilmelidir. Yani her ilim kendi kavramları ile

öğrenilmeli ve her varlık kendi özellikleri ile tanınmalıdır.201

12. Çocuklara Bilgi Verme Metodu ve Bu Hususta İslâm Ülkelerinde

Uygulanan Çeşitli Öğretim Metotları

İslâmiyetten sonra Müslümanlar arasında Kur’ân, eğitim-öğretimde temel bir

kaynak olarak ortaya çıkmıştır. Çocuk, verileni anlayacak yaşa geldiğinde ilim

tahsiline başlar, sabah erkenden kalkarak okuma-yazma öğreten küttaba gider. Orada

ilk önce Kur’ân’ı ezberlemekle işe başlar, sonra yazıyı öğrenir. Ergenlik çağına

ulaştığında ise tahsilini tamamlar. O dönemde, ilim öğrenimine başlama ve bitirme

yaşı konusunda bir kesinlik yoktur. Çocuğun yaklaşık üç yılda Kur’ân’ı ezberlemesi

istenir. Çocuk, on yaşına geldiğinde ve ilköğretimini bitirdiğinde öğrenimine üç yıl

199 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 461; (trc. Ugan), C. III, s. 152.

200 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 461; (trc. Ugan), C. III, s. 153-154.

201 Aruç, Numan Yusuf, a.g.e., s. 164.

daha devam edebilir. İslâm dünyasında cami okulları ve küttaplar ise, eğitim-öğretim

görevini üstlenmiş olan kamu kuruluşlarıdır. 202 O dönemde genel olarak İslâm

dünyasında bu eğitim özelliklerine göre öğretim yapılmaktaydı. İbn Haldûn da, İslâm

dünyasının temel öğretim usulü olan Kur’ân öğretimini, çocuğun eğitiminde bir

başlangıç olarak kabul etmiş ve bu konuda kendi döneminde çeşitli İslâm ülkelerinde

uygulanan eğitim usullerini birbiriyle, özellikle Arap dili melekesini oluşturmaları

bakımından karşılaştırmış ve bu farklı uygulamalara dikkat çekerek kendi görüşlerini

ortaya koymuştur. Çocukların erken yaşta iyi ve köklü bir eğitim almalarının önemli

olduğunu belirten İbn Haldûn, bu köklü eğitimin çocuğun sonraki yaşlarında temel

teşkil edeceğini bildirmektedir. O, bu konudaki düşüncelerini şöyle ifade eder:

“Kalpler ve zihinler için ilk önce olan diğer melekelerin temeli gibidir. Temel üzerine

bina olan şeyin durumu temele ve bu temelin çeşitli üsluplarına göre olur.”203

İbn Haldûn, çocuklara Kur’ân-ı Kerim öğretmenin dinin gereklerinden biri

olduğu kanaatindedir. Çünkü ona göre Kur’an’ı öğrenmek, çocukların kalplerine

iman ve inancın yerleşmesini sağlar. Kur’ân öğretimi, çocuklara verilen eğitimin

temeli olmuştur. Bu yüzden birçok Müslüman ülkesinde bu uygulama vardır.

Çocukların küçük yaşta eğitilmeleri, aldıkları bilginin daha sağlam ve kalıcı olmasını

sağlamak içindir. Çünkü her yapı temeline dayandığı gibi, sonradan edinilen bilgiler

de önce öğrenilen temel niteliğindeki bilgilere dayanır. İbn Haldûn’un bahsettiğimiz

bu görüşü, insanı doğanın bir parçası olarak gören naturalizme ters düşen bir görüş

olarak ortaya çıkmaktadır. Çünkü naturalizme göre, toplum içinde yaşamaya mecbur

olan çocuğun iyi özellikler kazanabilmesi ve bu iyi hâlin bozulmaması için terbiye

alması gerekir. Fakat çocuk büyüyene kadar hiçbir değer yargısı ve dinî inanç ona

verilmemeli, bilgiyi keşfederek kendinin öğrenmesi sağlanmalıdır. Çocuk belli bir

yaşa geldiği zaman, tabiatta bir takım akıl ve irade dışı olayların olduğunu fark

ederek sorular sormaya başlar. Onun bir rehbere ihtiyacı yoktur. Düşünerek,

insanlara sayısız nimetler veren yüce yaratıcıyı kendiliğinden bulur. Ona sevgi

duymaya ve bu duyguyu ibadetle dile getirmeye başlar.204

202 Öymen, Raşit, Dağ, Mehmet, İslâm Eğitim Tarihi, s. 78.

203 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 461; (trc. Ugan), C. III, s. 155.

204 Sönmez, Veysel, a.g.e., s. 109; Yurtçul, Buket, a.g.e., s. 66.

İbn Haldûn döneminde Müslüman ülkelerin çocuklara Kur’ân öğretme

metotları farklı farklıdır. Örneğin; Batı Afrika (Mağrip halkı)’da Müslümanlar,

çocuklarına ilk önce Kur’ân’ın okunuşunu ve yazılışını ve ayetlerdeki ihtilafları

öğretirler. Öğrenci, bunları yeterince öğreninceye ya da eğitim hayatı bitene kadar

başka bir bilgi vermezler. Yani hadis, fıkıh, Arapça dil bilgisi gibi diğer hiçbir şeyi

karıştırmazlar. İster çocuk isterse yetişkin olsun, öğrenmeye yeni başlayan kimselere

Kur’ân öğretiminde uygulanan metot budur. Mağrip halkı ve onları örnek alan

Berberiler, ergenlik çağı bitene kadar çocuklarını bu şekilde eğitirler. Bu nedenle

onlar, Kur’ân’ın yazılması ve ezberlenmesi konusunda diğer bölgelerdeki

Müslümanlardan daha başarılı olmuşlardır.

Endülüslüler, eğitim sistemlerinde din ve diğer tüm ilimlerin kaynağı olan

Kur’ân’ı esas alırlar. Onlar çocuklarına Kur’ân’ı öğretirken, bunun yanında şiir

okutup ezberletirler, Arapça dilbilgisini öğretirler, güzel yazı yazma eğitimi verirler.

Ancak onların eğitimde önem verdikleri şey, yalnızca Kur’ân öğretimi değildir.

Çocuk, ergenlik çağını bitirip genç bir yetişkin oluncaya kadar onun eğitiminde bu

metodu takip ederler. Uyguladıkları bu metot sayesinde çocuk, Arapça, şiir ve güzel

yazıda bilgi edinip ilerleme kaydetmiş ve bu ilim dallarında yetenek kazanmış olur.

Onlar için güzel yazı yazma daha önemlidir. Çocuk, kendi ülkesinde bu ilimleri

hocalarından okuyup anlayacak seviyeye gelinceye kadar, bir üst seviyede eğitim

imkânı olmadığı için okuldan ayrılıp öğrendikleriyle yetinmek zorunda kalır. 205

Endülüs’ün doğusunu Hristiyanlar zorla ele geçirince, Endülüslü hocalar

Kuzey Afrika’ya göç ederek Tunus’a yerleşmek zorunda kalmışlardır. Kuzey

Afrikalılar da bu hocalardan ders almışlar, çocuklarına onlardan öğrendiklerini

öğretmişler ve çocuklarını onların metoduyla yetiştirmişlerdir. Bu yüzden Kuzey

Afrikalıların eğitim sistemi, Endülüslülere benzemektedir. Ancak Kuzey Afrikalılar,

bu benzerliğin yanında onlardan farklı olarak, Kur’ân öğretimini hadis ilmiyle

birlikte yaparlar. Bununla birlikte onlar, en çok Kur’ân’ın okunmasına ve bu

konudaki ihtilafların öğretilmesine önem verirler. Yine onlar çocuklarına, bu

ilimlerin yanında diğer ilimlerin temel kurallarını ve bazı meselelerini de öğretirler.

205 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 461; (trc. Ugan), C. III, s. 155.

Doğu ahalisine gelince, İbn Haldûn gelen rivayetlere göre muhtemelen

onların Kur’ânla birlikte diğer ilimleri de öğrettiklerini, fakat hangisine daha çok

önem verdiklerini bilmediğini belirtmektedir. Yine söylenenlere göre onlar, gençlere

güzel yazı (hat) öğretmek yerine Kur’ânla birlikte ilmi eserleri ve kuralları

öğretmişlerdir. Çünkü onların ayrıca güzel yazı öğreten öğretmenleri bulunduğu için

onlar bu dersi sanki bir sanat dersi gibi öğretiyorlardı. İlkokullarda yazı dersi

olmadığı için kendi heves ve gayretiyle yazı uzmanlarından öğrenenler hariç diğer

öğrenciler bir şey yazmaları gerektiği zaman ancak bozuk bir yazı ile yazabiliyorlardı.

Batı ve Kuzey Afrika ülkelerindeki Müslümanların, çocuklarına yalnızca

Kur’ân öğretmeleri, onlarda dil yeteneğinin eksik kalmasına neden olmuştur.

Eğitimde sadece Kur’ân öğretimiyle yetinildiği ve öğrencilere sadece Kur’ân üslûbu

öğretildiği için onlar Arapça’da başka üslûp bilmezler. Dolayısıyla Kur’ân’ın üstün

edebî üslûbunu kullanma veya onun benzerinde bir eser meydana getirme yetenekleri

de yoktur. Küçük yaştan itibaren Arapça metinler üzerinde örnek alacakları şekilde

çalışmadıkları için Arapça’nın üslûbunu tam olarak kavrayamamışlardır. Ancak bu

konuda Kur’ân öğretimiyle birlikte diğer ilimlerin kanun ve kurallarını da verdikleri

için Kuzey Afrikalılar, Batı Afrika (Mağrip) Müslümanlarına göre biraz daha iyidir.

Onlar, bir örneğin benzerini oluşturma, cümle kurma, söz ve cümleleri düzenleme

gibi Arapça dilbilgisi kurallarını az çok biliyorlardı. Fakat yine de ezberledikleri ve

okudukları şeylerin çoğunun edebî değeri düşük olduğu için bu konudaki bilgi ve

yetenekleri eksik kalmıştır. 206

Endülüslüler ise, İbn Haldûn’un daha önce de belirttiği gibi çocuklarına

küçük yaştan itibaren Kur’ân öğretiminin yanında şiir, güzel yazı ve Arapça eğitimi

de verdikleri için onların bu konudaki bilgileri oldukça iyidir. Fakat onlar diğer

(İslâmi) ilimlerin temeli olan Kur’ân ve hadis ilminin öğretimine yeterince önem

vermedikleri için bu alanda geri kalmışlardır. Bu nedenle çocukların temel

eğitimlerinden sonra alacakları ikinci seviye eğitimlerinde de başarılı olmaları

beklenemez.

İbn Haldûn, farklı ülkelerin Müslümanlarının çocuklarına Kur’ân öğretiminde

takip ettikleri metotları anlatıp bu konuda kendi görüşlerini de açıkladıktan sonra son

206 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 462; (trc. Ugan), C. III, s. 156-157.

olarak Kadı Ebu Bekir İbn Arabî’nin Rıhle (Seyahat) isimli eserinde tavsiye ettiği

öğretim metotlarına da yer verir. İbn Arabî’ye göre, Endülüslülerin yaptığı gibi şiir,

güzel yazı ve Arapça’ya önem vermek doğru ve güzel bir metottur. Bu ilimleri diğer

ilimlerden önce vermek gerekir. Çünkü şiir, Arapların tarihlerini anlatan kayıtlardır.

Dolayısıyla dilin bozulmasını önlemek için eğitimde ilk başta şiir ve Arapça öğretimi

yapılmalıdır. Daha sonra hesap (matematik) öğretilmelidir. Öğrenci, onun kurallarını

öğreninceye kadar alıştırma yaptırılır. Bu temel bilgileri aldıktan sonra Kur’ân

öğretimine geçilir ki, bundan sonrası zaten öğrenciye kolay gelir. Ancak İbn

Arabî’nin ifadesine göre, ne yazık ki kendi ülkesinin insanları, (Endülüs halkı)

küçücük çocuklara ilk önce Kur’ân okutarak onları anlamadıkları metinleri

öğrenmeye zorluyorlar. Hâlbuki şiir, Arapça, güzel yazı, matematik gibi temel

ilimleri öğrendikten sonra, çocuğa Kur’ân öğretimi yapılmalı, daha sonra da sırasıyla

fıkıh usulü, cedel (diyalektik), hadis ilimleri öğretilmelidir.207

Başta da söylendiği gibi eski öğretim usulüne göre çocukların öğrenimine

Kur’ân ile başlanırdı. Arapların dışında diğer milletlerin çocukları da, henüz

bilmedikleri bir dil olan Arapça ile okumaya zorlandıkları Kur’an’ı doğal olarak

anlamadan sadece ezberlemek zorunda kalırlardı. Arapça, ortaçağın önemli kültür

dillerinden olduğu için İbn Haldûn bu konuda “Ana dili Arapça olmayan bir kimse

ilim öğrenirken dili Arapça olanlara göre geri kalır.” demiştir. Arapça dil bilgisini

iyi bilmeyen bir kimse, Arapça lafızların manalarını yeterince anlayamaz. İlim

öğrenmek isteyen kimse Arap olmayan biri ise ana dilinin dışında başka bir dil ve

yazı ile ilim öğrenmek zorunda kalır ve bu durum onun için büyük bir engel

oluşturur.208

İbn Haldûn, Kadı Ebu Bekir (İbn Arabî)’in eğitim metodu görüşlerine

katıldığını, bu metodu yerinde ve faydalı bulduğunu söyler. Ona göre de çocuğun

öğretiminde bir sıra takip edilmelidir. Çocuğa önce dil, sonra aritmetik, daha sonra

da Kur’ân öğretilmeli ve din eğitimi verilmelidir. İbn Haldûn, çocuğun başlangıç

bilgilerini aldıktan sonra Kur’ân ve din öğreniminin daha da kolay olacağına inandığı

için bu bilgileri en sona aşamaya bırakmıştır. Ona göre, çocuklara önce Kur’ân

öğretmeye çalışmak hatalı bir metottur. Çünkü çocuklar anlamadıkları bir şeyi

207 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 462; (trc. Ugan), C. III, s. 158.

208 Küken, Gülnihal, a.g.e., s. 619.

öğrenemezler. Kur’ân öğretiminden sonra sırasıyla usul-ü fıkıh, cedel hadis ve diğer

din ilimleri öğretilmelidir.

Bu uygulama İbn Haldûn’un yaşadığı dönemin eğitim geleneğidir. İbn

Haldûn, yine de dinî ilimlerin öğrenimini sona bırakmış önce dil ve matematik

öğretilmesini istemiştir. Bu daha çok realist bir müfredat programı yansıtır. Çünkü

ilkokul düzeyindeki bir realist programda, okuma-yazma, hesaplama ve daha sonra

yapılan değer öğretimi büyük önem taşımaktadır.209 İdealist eğitim programında ise,

dil ilk basamak öğretiminde yer alırken bunun yanında felsefe, teoloji ve matematik

dersleri bulunmaktadır.210 İçerik ağırlıklı ve konu merkezli bir müfredatı savunan

essensializm ve perennializm’de de okuma-yazma ve matematik gibi temel yetilerin

öğretimi, temel eğitimde zorunludur.211 Konu ağırlıklı müfredatı eleştiren naturalizm,

pragmatizm, ekzistansiyalizm, progresivizm (ilerlemecilik) akımlarına göre, çocuğun

ilgi ve tecrübelerinden hareketle ihtiyaçlarını karşılayacak bir müfredata önem

verilmelidir. 212 İbn Haldûn’un programı ise konu-bilgi ağırlıklı bir müfredat

olmasına karşın, o, Kur’ân öğretiminden önce dil öğretiminin yapılması gerektiğini,

çünkü çocuğun bu yönde bir ihtiyacının bulunduğunu söylemesiyle modern eğitim

felsefelerine uygun bir görüş ortaya koymuştur. Bu görüş aynı zamanda günümüz

eğitim anlayışına da yakın bir görüştür. Çünkü bugünkü temel eğitim programında

çocuğa ilk önce okuma-yazma eğitimi, daha sonra matematik ve diğer temel bilgiler

verilmektedir.

İslâm da ana dil ile eğitime büyük önem vermiştir. Nitekim Kur’ân’da

“Kendilerine apaçık anlatabilsin diye her peygambere kendi milletinin diliyle

gönderdik…”213 denilmektedir. Bu ayete göre her peygamber kendi dili ile öğretim

yapmaktadır. Tanrı da insanları eğitirken onların ana dillerine göre eğitimci

göndermektedir. Düşünmek ve düşündürebilmek için ana dil ile eğitim yapmak

gereklidir. Yine Kur’ân’da “ Biz onu anlayasınız diye Arapça bir Kur’ân olarak

indirdik.”214, “Apaçık kitaba ant olsun ki akledesiniz diye Kur’ân’ı Arapça okunan

209 Gutek, Gerald, a.g.e., s. 52.

210 Gutek, Gerald, a.g.e., s. 28-29.

211 Gutek, Gerald, a.g.e., s. 294, 308.

212 Gutek, Gerald, a.g.e., s. 87, 119, 150, 336.

213 İbrahim, 14/4.

214 Yusuf, 12/2.

bir kitap kılmışızdır.”215 denilmektedir. Kur’an’ın Arapça gönderilmesi, gönderilen

bilgilerin iyice anlaşılması ve kolayca uygulanması içindir. Tanrı, insanların

eğitiminde ana dili tercih etmiştir. Bu yolu, onun öğretilerine tepki göstermemeleri

için tercih ettiğini de şu ayetle belirtmektedir: “Biz bu Kur’ân’ı yabancı bir dil ile

ortaya koysaydık: “Ayetleri uzun açıklanmalı değil miydi? Bir Arap’a yabancı bir

dille söylenir mi?” derlerdi.”216 Çünkü zihin anlamadığı bir şeye tepki gösterir.217

İbn Haldûn’a göre, İbn Arabî’nin tavsiye ettiği bu öğretim metodu esas

itibariyle doğrudur. Fakat yerleşik âdetlerin hükmü karşısında bu metodu uygulamak

güçtür. Yani bu metot, içinde yaşanılan toplumun evvelden beri yerleşmiş olan

eğitim geleneğine uygun değildir. Toplum geleneksel eğitim anlayışına uyarak,

Tanrı’dan sevap ve bağışlanma ümidiyle çocukların eğitimine Kur’ân’la başlar. Yine

onlar, çocukların ergenlik çağına geldiklerinde gençlik hevesiyle başka şeylere dalıp

Kur’ân öğrenmeyi ihmal etmeleri endişesiyle de bu yolu tercih ederler. Çocuklar,

küçükken anne babanın gözetimi altında olup onlara itaat etmek durumunda

olduğundan, fırsattan istifade bu dönemlerde bu eğitim verilmesi gerekmektedir. O

dönemdeki eğitimciler bu metodu tercih etmişlerdir. Çünkü çocuk, bu dönemde

eğitim öğretimi itiraz etmeden ve ara vermeden sürdürür. İbn Haldûn’a göre, şayet

çocuk hayatı boyunca sürekli olarak ilme tâbi olup öğretimi kabullenecek diye kesin

bir kanaat oluşsaydı, İbn Arabî’nin tavsiye ettiği metot Doğu ve Batı halkının takip

ettikleri metottan daha iyi denilebilirdi. 218

İbn Haldûn, burada aynı zamanda bir çocuğun gelişimindeki duygusal

değişimlere de dikkat çekmek istemiştir. Ona göre temel eğitimin sonlarına doğru,

ergenlik çağına gelen çocuğun (merak, korku, öfke, sevgi ve hoşlanma, utanma,

kıskançlık gibi) duygularında büyük değişmeler olur. Çeşitli sebeplerle birey, olumlu

duyguların yanında istenilmeyen olumsuz duygulara da yönelebilir ve bunun

sonucunda istenmeyen olumsuz davranışlar gösterebilir.219 Bu sebeple İbn Haldûn,

çocukta Kur’ân eğitiminin ergenlik döneminden önce verilmesi gerektiği

kanaatindedir.

215 Zuhruf, 43/3.

216 Fussilet, 41/44.

217 Bayraklı, Bayraktar, İslâm’da Eğitim, s. 228-229.

218 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 463; (trc. Ugan), C. III, s. 159.

219 Başaran, İ. Ethem, Eğitim Psikolojisi, s. 110.

Bedensel büyüme ve zihinsel gelişimini tamamlamış bir çocuğun eğitimine

İbn Sina’ya göre Kur’ân’la başlanmalıdır. Önce hece harfleri öğretilmeli, çocuğun

Kur’ân okumayı öğrenmesi sağlanmalıdır. Eğitimin ilk aşaması, okuma yazma ile

başlar. Ana dili Arapça olan bir toplumda yaşadığı için İbn Sina, Arap harflerinin

öğretilmesini istemiştir. Bu da Kur’ân metinleri üzerinde çalışılarak öğretilebilir.

Daha sonra çocuğa dinî eğitim verilmelidir. Ancak İbn Sina, yüzeysel bir dinî eğitimi

yeterli görmez, ona göre çocuğa dinin felsefî yönü de öğretilmelidir. Bu aşamadan

sonra ilk okutulacak dersler belagat, gramer, şiir, hitabet ve neseb gibi bölümleri olan

edebiyat dersleridir. İbn Sina’nın, çocuğun eğitiminde Kur’ân ve din eğitimini öne

alma nedeni, bu dersler zamanında öğretilmezse daha sonra ilginin azalacağı

endişesidir. Ona göre din eğitimi belli yaşlarda verilirse başarılı olur.220 İbn Sina’nın

bu görüşleri İbn Haldûn’un görüşleri ile benzerdir.

İbn Rüşd’e göre ise, öğretime okuma ve yazmadan başlanmalıdır. Öğrenci,

okuduğunu ve yazdığını anlayabilecek seviyeye geldikten sonra ona mantık ilmi

öğretilmelidir. Bunun yanında beden ve musiki eğitimi de yapılmalıdır. Daha sonra

alet ilimleri öğretilmelidir. Öğretimde somuttan soyuta ilkesine uygun olarak, fizikî

dünyadan başlayıp fizik ötesi dünyaya geçilmelidir. Önce fen bilimleri öğretilmeli,

bunun dışında matematik, geometri, fizik ve astronomi ilimleri de verilmelidir. Daha

sonra metafizik ve ilahiyat bilgileri verilmeli, en sonunda ulaşılması zor ve herkesin

nasibi olmayan felsefe öğretilmelidir. Felsefî ağır konulara girmeden önce

öğretilmesi kolay olan konulardan başlanmalıdır. Sonra zorlarıyla devam

edilmelidir.221

13. Şiir Sanatını Öğrenme Metodu

İbn Haldûn’a göre Arap dili, şiir ve nesir olmak üzere iki dala ayrılır.

Bunlardan şiir vezinli ve kafiyeli söz demektir. Arapça’nın bir dalı olan şiir, diğer

bütün dillerde vardır. İnsanlar anlatmak istediklerini o dilin şiir kurallarına göre ifade

ederler. Ancak şiir Arap dilinde önemli bir yere sahiptir. Araplar anlatmak istedikleri

birçok şeyi şiirle dile getirmişlerdir. Onlarda şiir, eğitim görmüş insanların bir

faaliyeti olarak bol miktarda yazılırdı, sonradan onların düşüncelerini ve tarihlerini

220 Dodurgalı, Abdurrahman, a.g.e., s. 165-167.

221 Aruç, Numan Yusuf, a.g.e., s. 171-172.

şiirle kaydederek sonradan başvuracakları önemli bir kaynak olmuştur. Şiir kıtalarla

bölünür ve her kıtasına beyit denir. Her beyit’in birbirine benzeyen son harflerine

revi veya kafiye, şiirin bütününe ise kaside ismi verilir. Beyitler şiirin bütünüyle

uyumlu olduğu halde her biri kendi içinde ayrı bir anlam taşır. Şair, şiirinde ağır

telaffuzlardan kaçınır. Şiirin tamamını tek bir vezinde yazmaya dikkat eder.

Arapça’da kullanılan buhur olarak isimlendirilen yaklaşık on beş vezin vardır. Ve

bunların dışında vezin kullanılmaz.222

Şiirin Araplar için çok önemli olduğunu söyleyen İbn Haldûn, şiir melekesi

konusunu çok geniş bir şekilde ele alarak bu konudaki melekenin çokça ezber ve

alıştırma ile gerçekleşeceğini belirtmektedir. Ona göre, sonradan bir dili öğrenmek, o

dili çok fazla duymak ve kullanmakla olur. Ancak bir dili sonradan öğrenen bir kişi o

dilin tüm kurallarını bilse de şiir sanatını öğrenmesi zordur. Çünkü şiirde her beyit

ayrı bir anlam taşımasına rağmen tümüyle bir anlam bütünlüğü olması gerekir.

Ayrıca kasidenin beyitleri arasında uygunluk sağlamak ve edebiyatın gerektirdiği

kurallara riayet etmek gerekir. Bunu yapabilmek için bu konuda ince bir yetenek

sahibi olmak şarttır.223

Şiir sanatı, öğrenilmesi zor ayrıntılı kuralları olan bir sanattır. Güzel bir şiir

yazabilmek için yalnızca o dili bilmek yeterli değildir. Aynı zamanda sözleri güzel

bir üslupla kullanıp, bu güzel sözleri edebiyatın bilinen kalıplarına oturtmak için

büyük bir kabiliyet ve ince güçlü bir zekâ sahibi olmak gerekir. Üslup, sözlerin ve

cümlelerin ona göre düzenlendiği bir ölçü veya onun biçimine göre yapılan bir

kalıptır. Sözün asıl anlamını söylemek ya da şiirde kullanılan vezin değildir. Üslup,

zihinde oluşan bütünsel bir surettir. Bu suret mimarın kalıbı ve dokumacının dokuma

âletine benzer. Nasıl ki bir mimar bir yapı inşa ederken kalıp kullanır ya da bir

dokumacı kumaşı işlerken bir model veya tezgâh kullanır. Zihin de sözleri

düzenlerken, hayalde oluşan sureti kullanır. İşte buna üslup denir ve şiir o dilin

üslubuna göre düzenlenir. Üsluba uymayan, yani zihindeki bütünsel surete uygun

olmayan sözler, tıpkı mimarın ya da dokumacının modele uymayarak yaptıkları şeyin

bozuk olması gibi bozuktur. 224

222 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 488; (trc. Ugan), C. III, s. 226-227.

223 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 488; (trc. Ugan), C. III, s. 228.

224 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 489; (trc. Ugan), C. III, s. 229-230.

Zihinde suret ve şekillerin oluşması demek olan üslup, ancak Arap şiirlerini

çok ve tekrar tekrar okumak ve incelemekle tam bir şekilde yerleşir. Şair, her

kelimenin yerini ve kullanılış şeklini bu şekilde öğrenir ve böylece şiirde geçen her

terkipte zihindeki bu suretten faydalanır. Sarf ve nahiv gibi edebiyat kurallarını

bilmek, üslup öğrenmek için yeterli değildir. Arapların kullandıkları belli başlı

üsluplar vardır ki bunları yalnızca Arap şiirlerini ezberleyenler bilebilirler.

Araplar duygu ve düşüncelerini hem şiir hem de nesirde dile getirmiştir, söz

konusu suretler (üslup) her iki yazı şeklinde de vardır. Örneğin, şiirde, vezin ve

kafiyeye önem vererek her beyit’in tek başına bir anlam ihtiva etmesine özen

göstermişler, nesirde de cümlelerin vezin bakımından birbirine benzemesine dikkat

etmişlerdir. Arap sözlerini çok okuyan ve ezberleyen bir kişi, şiir ve nesirde bir eser

vermek istediğinde bu gibi belirli ve somut kalıplardan zihinde genel ve soyut bir

ölçü oluşturur.225 Şair, mimar ve dokumacı gibi söz ve şiirlerini bu ölçüye göre

düzenler. Ayrıca bu düzenlemeyi yaparken sarf, nahiv, beyan ve aruz gibi

Arapça’nın kurallarına uymak gerekir. Üslup, bu ilimlerden ayrı bir şey olmasına

rağmen şiirde üslup, ancak bu kurallara uyularak tamamlanır, güzelleşir. Böyle bir

şiir yazabilmek için ise Arap sözlerini ezberlemek faydalı olur.

İbn Haldûn, şiiri şöyle tarif eder: “Şiir istiare ve betimleme temeline dayanan

vezin ve kafiye bakımından beyitlere ayrılmış her beyit’i kendi içinde diğerlerinden

ayrı bir anlam taşıyan Arapça’ya özgü şiir üslubuyla düzenlenmiş belagatlı sözdür.”

Aruz bilginlerinin şiiri tarifi ise farklıdır. Çünkü onlar, şiiri yalnızca vezin ve kafiye

yönüyle yani irap ve beyan bakımından incelerler. Şiiri bu şekilde tarif eden İbn

Haldûn, şiirin oluşturulmasını ise bir takım şartlara bağlar. Birinci şart, şiir yazacak

kişinin yazacağı şiirin benzerinde birçok şiir ezberlemesidir. Ezberleyeceği şiirler,

edebî yönü yüksek olan şiirler olmalıdır. Bunu yapmayan kişinin yazdığı şiirlerin

tekniği, üslubu yetersiz ve kötü olur. Şiirin hiçbir tadı olmaz. Bu tat yalnızca çok şiir

ezberleyerek oluşur. Az ezberleyen ya da hiç ezberlemeyen kişinin şiiri olmaz. Böyle

biri, sadece nazımı düzenleyebilir. Düşük kalitede şiir yazmaktansa hiç yazmaması

ve şiir yazmaktan uzak durması daha iyidir. Ancak birçok şiir ezberledikten sonra

bunları kendine örnek alarak şiir yazma kabiliyetini geliştirip bundan sonra şiir

225 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 491; (trc. Ugan), C. III, s. 233-234.

yazılmalıdır. Şiir yazma konusundaki kabiliyet, yalnızca şiir ezberleyerek ve bunları

kendine örnek ederek sağlamlaşır. 226 Bazı bilginlere göre, zihinde bu kabiliyet

oluştuktan sonra ezberlenen şiirlerin unutulması gerekir. Çünkü ezberlediği şiirler

zihinde var olmaya devam ederse, kendi şiir yazacağı zaman bunları aynen

kullanacağı için kendine ait bir şey söyleyemez, yeni şeyler düşünemez. Ezberlenen

şiirlerdeki kelime ve harfler unutulup onların üslup ve kalıplarının zihinde kalması

gerekir. Zihinde kalıp yerleşen bu üsluplar yeni şiirler için bir örnek teşkil eder. İbn

Haldûn’un bu tespiti şiir sahası dışında eğitim-öğretim teorileriyle ilgili psikolojik bir

görüşü yansıtır. Çünkü ezber yapıldıktan sonra bu ezberin unutulmasıyla zihinde

kalan iz, kişinin özgün olabilmesini sağlayan bir şeydir. Unutulan ezberle eğitimden

gelen yönlendirici ve belirleyici iz terk edilmiş ve kişi başarılı bir şiir söyleme

imkânı elde etmiş olur.227

Diğer bir şart ise şiir yazacak kimsenin tabiatı güzel ve sessiz bir mekâna

çekilip orada kalmasıdır. Çünkü böyle bir yer onun kabiliyetini harekete geçirir.

Bunun yanında şairin huzurlu ve neşeli olması da gerekir. Yine bazı bilginler

demişlerdir ki, şiir yazmak için en uygun vakit uykudan yeni kalkıldığı ve midenin

boş olduğu sabahın erken saatleridir. Çünkü bu vakitte zihin daha dinamiktir. Ayrıca

güzel şiir yazmanın şartlarından birinin de âşık olmak olduğunu söyleyenler vardır.

Tüm bu şartlar oluştuktan sonra şaire şiir yazmak zor geliyorsa kendisini

zorlamamalıdır ve bu işi başka bir vakte ertelemelidir.228

Şiiri yazarken, başından sonuna kadar aynı kafiye üzerine olmasına önceden

dikkat edilmelidir. Bu hususa önceden dikkat edilmezse sonradan kafiyeyi yerine

yerleştirmek zor olur. Şairin, yazdığı şiire uygun olmayan bir yerde bir beyit aklına

gelirse beyit’i şiir içinde kendisine uygun olan başka bir yere yerleştirmelidir. Çünkü

her beyit kendi içinde bağımsız bir anlam taşıdığı halde şiirde beyitler arasında bir

bütünlük vardır. Şair, şiirini bitirdikten sonra onu tekrar gözden geçirerek

düzenlemelidir. Eğer iyi değilse emeğine acımadan şiiri olduğu gibi bırakmalıdır.

Şiirinde zoraki ifadeler kullanmaktan kaçınmalı, düzen itibariyle sözlerin en iyisini

kullanmalıdır. Çünkü zaruretler şiirin edebî değerini düşürür. Anlaşılması zor

226 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 492; (trc. Ugan), C. III, s. 235-237.

227 Satî el Husrî, a.g.e., (trc. S. Uludağ), s. 332.

228 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 493; (trc. Ugan), C. III, s. 238.

ifadeler kullanılmamalı, aksine anlamları kolayca anlaşılan ifadeler kullanılmalıdır.

Bir beyit tek bir anlam ifade etmelidir. Az sözle çok şey anlatmaktan kaçınmalıdır.229

Sonuç olarak İbn Haldûn’a göre şiir melekesini kazanmak, Mudar dili melekesi

kazanmak gibi yalnızca kural öğrenmekle elde edilmez. Bu sadece, Arapça’nın edebi

metinlerini ezberleyerek ve bunlar üzerinde bolca alıştırma yaparak gerçekleşir. İbn

Haldûn bunu birçok yerde tekrar ederek ayrıntılarıyla açıklamıştır.

14. Dil Öğrenme Metodu

Bir taraftan algılamanın gelişmesiyle, diğer yandan da öğrenme ve akıl

yürütmeyle bağlantılı bir kavram olan dil, bir tür toplumsal semboller bütünüdür ve

düşünceler arasındaki ilişki bu semboller aracılığı ile gerçekleşir. 230

İbn Haldûn’a göre dil melekesi, çok ezberlemekle kazanılır ve bu melekenin

olgunluğu ezberlenen metinlere göredir. Daha önce birçok yerde belirtildiği gibi, İbn

Haldûn’a göre dil öğrenmek isteyen kişi, çok ezberlemeli ve yeteneğinin mükemmel

olması için ezberlediği metinlerin edebî değeri yüksek olmalıdır. Çünkü o dili

yerinde ve mükemmel şekilde kullanmak, ezberlenen metinlerin güzelliğine ve edebî

değerine bağlıdır. Bu ikisi doğru orantılıdır. Ezberlenen metinler ne kadar iyiyse elde

edilen yetenek de o derece gelişir. Dil yeteneği ezberlenen metinlerden beslenir,

faydalanır onlara göre cümle kurar.231

İnsan nefsi, (ruhu) yaratılışı itibariyle tek bir tane olmasına rağmen dışarıdan

gelen sonradan elde ettiği algılarının farklı oluşundan dolayı her insanda farklı

farklıdır. Yaratılışta kuvve hâlinde olan nefis, algıları sayesinde tamamlanır ve bilfiil

hâle gelir. İnsanda çeşitli yeteneklerin oluşması, o konudaki örnekleri ezberlemekle

elde edilir. Örneğin, şiir yazma yeteneği şiir ezberlemekle, düz yazı yeteneği nesir

ezberlemekle oluşur ve gelişir. Diğer tüm ilimler de böyledir. Yetenek insanda kuvve

hâlinde bulunur, kişi o yeteneği üzerinde çalışmalar ve kıyaslamalar yaparak o

konuda yapılmış çalışmaları çok okuyarak ve ezberleyerek, yeteneğini bilfiil hâle

getirir. Ancak yetenekler hangi örnekler üzerinde geliştirildiyse derecesi ona göre

229 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 494; (trc. Ugan), C. III, s. 239,240.

230 Yıldırım, Cemal, a.g.e., s.17.

231 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 495; (trc. Ugan), C. III s. 247.

olur. Örneğin, edebiyat yeteneği edebî değeri yüksek olan eserleri ezberlemekle

kazanılır. İslâm hukukçularının ve onlar gibi diğer ilim adamlarının (nahivciler,

kelâmcılar) dil yetenekleri edebî açıdan biraz düşüktür. Çünkü onlar, ilk önce ilmî

terimleri ve kuralları öğrendikleri için zihinleri bu örneklere göre şekillenir. Onlarda

ortaya çıkan yetenek edebî açıdan eksik ve kusurlu olup Arapça’nın üslubuna

uymaz.232

Görüldüğü gibi İbn Haldûn, insanda dil yeteneğinin ezberleme ile

gelişeceğini ve böylece cümle kurma başarısının artacağını belirtmektedir.

Ezberlemek, öğrenmek için insanın önüne konan şeyleri olduğu gibi hafızasına

yerleştirmesidir. Bu yüzme, daktilo yazma, saz çalma da olduğu gibi bedenî olabilir;

ya da şiir, bir metin, rakamlar, semboller, formüller ve benzerlerinde olduğu gibi

sözle yapılan hareketlerin alışkanlık kazanması şeklinde de olabilir. Öğrenmenin

ikinci türünde dilin önemli bir rolü vardır. Çünkü ezberlemede daha çok sözlü

öğrenme söz konusudur. Aslında ezberleme kolay ve basit bir öğrenme şeklidir,

çünkü bu tür öğrenmede bir problem çözme veya kavrama söz konusu değildir. 233

Ezberlemede tekrarın önemli bir rolü vardır, öğrenilecek davranış ya da konu ne

kadar çok kullanılırsa veya tekrar edilirse zihindeki kalıcılığı o kadar çok olur. Ünlü

bir eğitim bilimcisi olan Thorndike tekrar kanununu iki bölüme ayırmıştır:

1. Uyarıcı ve tepki arasındaki bağ kullanıldıkça güçlenir, buna kullanma

yasası denir.

2. Tekrar devam etmediğinde uyarıcı ve tepki arasındaki bağ zayıflar,

buna da kullanmama yasası denir.

Kısacası, tekrar yasasına göre, insan yaparak öğrenir, yapmayarak unutur.234

İbn Haldûn, yalnızca dil yeteneğinin değil, diğer ilimlerdeki yetenek ve

bilgilerimizin de üzerinde durulmadığı ve kullanılmadığı zaman unutulmaya

mahkûm olduğunu ifade etmektedir. Yaptığımız tekrar ve kodlamalarla kısa süreli

bellekten uzun süreli belleğe gönderdiğimiz bilgiler orada uzunca bir süre kalır,

haftalar, aylar ve yıllar sonra dahi hatırlanabilir. Ayrıca İbn Haldûn’a göre, dil

gelişiminde örnek alınan kişi ya da kişiler, yani sosyal çevre ve yeteneğin

232 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 495; (trc. Ugan), C. III s. 248.

233 Yavuz, Kerim, a.g.e., s. 117.

234 Senemoğlu, Nuray, a.g.e., s. 134.

gelişmesinde etkisi olan örnekler de çok önemlidir. Örneğin, sosyal bakımdan az

gelişmiş tabakanın çocukları konuşma gücü bakımından daha az gelişmektedir. Dil

bakımından kusurlu olan örnekler, çocuğun dil gelişimini de olumsuz yönde

etkiler.235

Dil, dinleme, okuma, konuşma ve yazmadan oluşur. Birey, dili öğrenirken

önce dinlediklerini anlamakta, sonra konuşmaktadır. Dil gelişimi öğrencinin

olgunluğu ve zihinsel gelişimine bağlıdır, ancak bireyin çevresi de dil gelişiminde

önemli bir etkide bulunur. Eğer öğrenci, az konuşulan bir çevrede büyümüş veya

öğrenciye konuşma fırsatı verilmemişse anladığı sorulara bile çoğunlukla tek bir

sözcük ya da hareketle cevap verir.236

Psikologlar dilin kazanılmasıyla ilgili üç ayrı görüş ortaya koymuşlardır.

Bunlar davranışçı, sosyal öğrenmeci ve psiko-linguistik kuramlardır. Davranışçı

kuram, dilin öğrenilmesini pekiştirme sonucu belli davranışların ortaya çıkması

şeklinde açıklar. Sosyal öğrenme kuramına göre dil, çevrenin model olması, çocuğun

taklit etmesi suretiyle kazanılır.237 İbn Haldûn, ana dilin gelişimi hakkındaki bu

düşüncelerinde hem davranışçı yaklaşımın hem de sosyal öğrenme yaklaşımının

görüşlerine katılmaktadır. Ona göre, dilin kazanılmasında pekiştirme ve taklit etkili

olmaktadır. Ancak İbn Haldûn, çoğu yeteneğin insanda doğuştan kuvve hâlinde

bulunduğuna ve bu yeteneğin daha sonra yaşantılarla geliştirildiğine dikkat çekerek

dil gelişiminde psiko-linguistik kuramın görüşlerini de taşımaktadır.

Psiko-linguistik kuramın en önemli temsilcisi olan ünlü dil bilimcisi

Chomsky’e göre dil, çocuğun doğuştan getirdiği bir yetenektir. Herkes doğuştan tüm

dilleri öğrenme yeteneği ile doğar. Ancak Fransa’da doğan bir çocuk Fransızca,

Türkiye’de doğan bir çocuk ise Türkçe konuşmaktadır. Çünkü yakın çevre, dil

gelişimini belirleyen en önemli etmenlerden biridir. Çevre, çocuğun dili öğrenip

öğrenemeyeceğini değil, hangi dili öğreneceğini belirler.238 Bu konuda benzer bir

düşünceye sahip olduğu görülen Hz. Peygamber de bir hadisinde bu durumu şöyle

235 Bilgin, Beyza, a.g.e., s. 42.

236 Başaran, İ. Ethem, Eğitim Psikolojisi, s. 283.

237 Selçuk, Ziya, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yay., Ankara 2003, s. 104.

238 Bacanlı, Hasan, a.g.e., s. 72.

ifade etmiştir: “Çocuklar fıtrat üzere doğarlar anne ve babaları onları kendilerince

yetiştirir.”239

14. 1. Arap Dilinin Mudar Dilinden Farklı Bir Dil Olduğu

İbn Haldûn fasih bir Arapça ile halk arasında kullanılan avamî dili birbirinden

ayırır. Belli kuralları olan ve kelime sonlarında irabı bulunan Arapça’ya İbn Haldûn

Mudar dili der. Kuran’ın indiği dil olan Mudar dilinde beyan ve belagat daha

mükemmel ve açıktır.240

Mudar dili, İslamiyet’in yayılmaya başlamasıyla (Irak, Şam, Mısır ve Batı

Afrika’nın alınmasıyla) Arap olmayan kavimlerle karşılaşmanın bir sonucu olarak,

değişmeye ve bozulmaya başlamıştır. Bir dilin yabancı unsurlarla çok fazla

karşılaşması, onu eski ve asıl hâlinden uzaklaştırır. Nitekim farklı toplumlarla

etkileşim içine giren Arap toplumu onların bozuk konuşma şekillerini işittikçe kendi

dillerinden uzaklaşmışlardır. Dilin tamamen bozulmasından, Kur’ân ve hadislerin

anlaşılamayacak hâle gelmesinden endişe eden ilim adamları, Kur’ân’ın indiği ve

hadislerin söylendiği dil olan Mudar dilini öğretmek amacıyla, bu dilin kurallarını ve

hükümlerini tespit ederek kayıt altına almışlardır. Böylelikle nahiv ilmi ve Arapça

sanatı adını verdikleri ilimler ortaya çıkmış ve bu sanatlar Kur’ân ve hadisleri

anlamak için öğrenilen alet ilimleri olmuştur.241

İbn Haldûn’a göre, şehirli ve yerleşik hayat yaşayan Arapların dili ile göçebe

Arapların dili başlı başına Mudar dilinden farklı bir dildir. Bu dilin şehirler ve

bölgeler arasında farklı konuşma şekilleri vardır. Doğulu Arapların dili batılı

Arapların dilinden farklı, Endülüslülerin dili bu ikisinden de farklıdır. Ancak sonuçta

her biri amacını kendi dili ile anlatmaktadır. Mudar dilinden uzaklaşmanın onlara bir

zararı yoktur. İbn Haldûn’a göre zaten dilin amacı da budur. Şehirlilerin, göçebe

Araplara göre Eski Mudar dilinden daha fazla uzaklaşmalarının sebebi Arap olmayan

başka toplumlarla daha çok karşılaşmalarıdır. Onlar, Arap olmayanların bozuk

şivesini işiterek ve bu şiveyi konuşarak yetiştikleri için eski Arap melekelerinden

239 Buhârî, Cenâ’iz, 80, 92, Kader, 3; Müslim, Kader, 22, 23; Tirmizî, Kader, 5; Ahmed b. Hanbel, II,

233, 275, 282, 315, 346-347, 393, 410, 481.

240 Erdoğan, Safiye, İbn Haldûn’un Eğitim Anlayışı, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2002.

241 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 479; (trc. Ugan), C. III, s. 199.

uzaklaşmışlardır. Dolayısıyla maksatlarını Arap olmayan o kimseler gibi anlatmaya

başlamışlar ve kendilerinde eksik ve hatalı olan yeni bir meleke ortaya çıkmıştır.

Onlardaki melekenin bozulmasıyla dilleri de bozulmuş ve ortaya Mudar dilinden ayrı

bir dil çıkmıştır. Bu durum birçok bölgede yaşanmış ve sonuçta değişik bölgelerde

yaşayan Arapların dilleri Mudar dilinden ve hatta birbirinden farklı hâle gelmiştir.242

Bu yüzdendir ki İbn Haldûn, Mudar dilinin toplum içinde yaşayarak, insanlarla temas

halinde olup tabî bir şekilde konuşularak kazanılamayacağını ve bu dilin özel bir

öğretimi gerektirdiğini düşünür.

İbn Haldûn’a göre, diller melekeden ibaret olduğu için öğretim yoluyla elde

edilir. Dil öğrenmek isteyen kimse, o dilin kendi orijinal üslubuna göre söylenen

sözleri ezberlemelidir. Bunlar Kur’ân, hadis, geçmişte yaşamış büyük hatiplerin

sözleri, şiirler ve diğer metinlerdir. Kişi, bu ezberleme ve kullanmaya alışma

sonucunda Mudar dilinde meleke kazanır, ezberledikleri çoğaldıkça ve bunları

kullandıkça bu alandaki melekesi artar. Ayrıca İbn Haldûn’a göre, Mudar dilini

öğrenmek isteyen kimse sağlıklı bir tabiata, Arapların kullandıkları üslûp ve

terkipleri kavrayabilecek bir anlayışa, aynı zamanda bu terkip ve ifadeleri yerinde

kullanabilme kabiliyetine sahip olmalıdır.243

İbn Haldûn’a göre yalnızca dilin kural ve ölçülerini bilmek, o dili öğrenmek

için yeterli değildir. Kural ve ölçüler, dilin nasıl öğrenileceğini anlatır, ancak dili

öğretmez. Arapça’yı bu metoda göre öğrenen kimsenin durumu, yani dilin kurallarını

öğrenip dili öğrenememiş kimsenin konumu, bir işi teorik olarak bilip pratikte

uygulamasını yapamayan kimsenin durumuna benzer. Örneğin; terzilik işini çok iyi

bilmeyen bir kimse, işin nasıl yapıldığını sözlü olarak başından sonuna kadar

anlatabilse de bu işi bizzat kendisinin yapması istendiğinde iyi bir şekilde yapamaz.

Bunun gibi Arapça’nın kurallarını ve nahiv ilmini çok iyi bilen bir kimseden bir

dostuna bir iki satır mektup veya dilekçe yazması istense yanlışsız bir şekilde

yazamaz. Çünkü irap kurallarını bilmek, işin nasıl yapılacağını bilmektir. İşi yapmak

değildir. Böyle kimseler dili bir sanat olarak öğrenmişlerdir. Dilde meleke sahibi

olamazlar.244 İbn Haldûn burada, bilmeyle, bilgiyi yaşantı haline getirmenin farklı

242 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 480; (trc. Ugan), C. III, s. 203.

243 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 481; (trc. Ugan), C. III, s. 205.

244 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 482; (trc. Ugan), C. III, s. 206-208.

şeyler olduğunu belirtmektedir. Yani salt teorik bilgiyle insanı davranışa sevk eden

ve onu gerçekleştiren bilgiyi ayırmaktadır.

İbn Haldûn, Mudar dilinin öğretimi konusunda Endülüs halkı ile diğer

toplumlar arasında bir karşılaştırma yapar. Ona göre Endülüslüler, dil öğrenme

konusunda Batı ve Kuzey Afrika toplumlarına göre daha üstündürler. Çünkü onlar,

Arapça öğrenirken pek çok Arap atasözü ve şiirlerinden örnek göstererek cümlelerin

özelliklerine dikkat ederler. Batı ve Kuzey Afrika toplumları ise Arapçayı diğer

ilimler gibi yalnızca aklî bir bilgi olarak düşünüp kurallarını kavrama yoluyla

öğrenirler. Onlar, Arapça metinlerin anlamla ilgili olan yapısını değil, yalnızca

irabını incelemişler ve öğrenciye bu alanda alıştırma yapma imkânı vermemişlerdir.

Bu yüzden dil öğrenme konusunda Endülüslülere göre geri kalmışlardır. Oysa

onların öğrettikleri kurallar, dil öğrenmek için yalnızca bir araçtır. Onlar bu

kurallardan çok fazla bahsetmek suretiyle asıl dil öğrenme amaçlarından

uzaklaşmışlar ve bu kuralları ayrı bir ilim hâline getirmişlerdir.245

Tüm bu açıklamalardan da anlaşıldığı gibi İbn Haldûn, Mudar dilini öğrenme

hususunda, cümle yapıları ve üslup iyice zihinde yerleşinceye kadar Arapça metin ve

şiirleri anlayarak ezberlemeyi ve bunlar üzerinde alıştırma yapmayı gerekli görür.

İbn Haldun, yalnızca dilin gramer kurallarını öğrenmenin asıl dili öğretmediğini,

bunun ancak dilin konuşulduğu yerde çokça duyarak, konuşma konusunda pratik

yaparak, okuyarak ve yazarak sağlanabileceğini belirtir.

245 İbn Haldûn, Mukaddime, s. 283; (trc. Ugan), C. III, s. 209-210.



SONUÇ

İslâm düşünce tarihinde fikirleriyle önemli bir yer teşkil etmiş olan İbn

Haldûn, birçok alanda değerli incelemeler yapmıştır. İlim ve öğrenimi, tarihi ve

toplumsal varlık alanının bir unsuru olarak kabul eden İbn Haldûn’un eğitim

felsefesine ilişkin ortaya koymuş olduğu görüşleri, onun genel felsefesi içinde önemli

bir yer işgal eder.

İnsan zihninin doğuştan üzerine bir şey yazılmamış boş bir levha gibi

olduğunu düşünen İbn Haldûn’a göre onun üzerine her şeyi yazan duyulardır.

Duyularla algılanması mümkün olmayan varlıkları ise akılla idrak ederiz.

Bilgi edinme ve öğrenme sürecinde duyu ve akıl verilerini bilgi kaynağı

olarak kabul eden İbn Haldûn, duyular üstü ruhanî varlıkların (küllîler) hakikatlerinin

yalnızca normal insanın bilme yetileri ile kavranabileceğini kabul etmez. Ona göre

duyu ve akıl verileri ile nesnelerin varlığına ulaşabilen insan, ikinci dereceden

makuller olan küllîlerin özlerini duyu ve akıl aracılığı ile kesinlikle bilemez.

İbn Haldûn’a göre Faal akıl ile ittisal ederek bu dünyada ondan hakikî

bilginin elde edilmesi mümkün değildir. Akıl yürütmelerle varlığın olduğu gibi idrak

edilmesi insan için imkânsızdır. Aklın ötesine geçemeyeceği bir sınırı vardır ve insan

felsefî idrakler aracılığı ile gerçek bilgiye ulaşamaz.

Doğuştan bilgisiz, fakat öğrenmeye yetenekli olarak dünyaya gelen insan, İbn

Haldûn’a göre içindeki merak duygusuyla çevresini tanımak amacıyla girişimlerde

bulunarak çevresindeki olayları sorgulayacak ve bilmediklerini bilenlerden

öğrenmeye çalışacaktır. İbn Haldûn, öğrenme olgusunun insanın doğuştan getirdiği

bir ihtiyaç olduğunu ve toplum yaşamının da insanın ihtiyaçlarını karşılayabilmesi

için gerekli olduğunu düşünmektedir. Ancak toplumsal hayatın doğal bir zorunluluk

olarak ortaya çıkardığı ilim ve sanat öğrenimi İbn Haldûn’a göre yalnızca fizyolojik

ihtiyaçların giderilmesinden sonra beliren psiko-sosyal bir ihtiyaçtır.

İbn Haldûn’un kendine özgü geliştirdiği eğitim anlayışında meleke

kavramının da önemli bir yeri vardır. Meleke ona göre anlamak ve ezberlemekten

farklı olarak zihinde tekrar yoluyla pekiştirilip yerleşen bilgi demektir. İbn Haldûn’a

göre, herhangi bir ilim dalında uzman olmak meleke (alışkanlık) kazanmayla sağlanır

ve meleke yalnızca öğretim yoluyla elde edilir.

Eğitim, ekonomi ve medeniyet ilişkileri üzerinde önemle duran İbn Haldûn,

özellikle eğitimin, ilim ve sanatların bu ilişkilerden etkilendiğini ifade etmektedir.

Ekonomik durumun iyi olup medeniyetin geliştiği bölgelerde eğitim faaliyetleri

aralıksız devam ederken, az gelişmiş veya ekonomik durumun kötüleşerek

medeniyetin gerilemeye başladığı bölgelerde ilim ve öğretim yok olmaktadır ve

başka bölgelere kaymaktadır. İbn Haldûn, insanın eğitim yaşantısının içinde

bulunduğu çevre şartlarına göre şekillendiğini düşünmektedir. O, gelişen medeniyet

ve kültürün düşünce ve zihni geliştirerek zekâyı kuvvetlendirdiği görüşündedir.

İbn Haldûn’a göre zekâyı güçlendiren bir başka unsur da yazı, matematik,

geometri gibi ilimlerde meleke sahibi olmaktır. Yazı, akılda düşünme melekesi

meydana getirerek aklın idrak gücünü arttırır. Matematik, akla intikal melekesi

kazandırarak onu geliştirir. Geometri ise kurallarındaki tertip ve düzen sayesinde

düşünceye yanılmalardan uzak bir mükemmellik sağlar. İbn Haldûn’a göre anlayış ve

kavrayış bakımından insanların aralarında yaratılıştan getirdikleri bir fark yoktur.

Ancak göçebe ve şehirli toplumlar arasında fikir ve kavrayış bakımından bir fark

görülüyor olması, şehirlerdeki medenî seviyenin gelişmişliğinden onların hüner ve

sanayi de ilerlemiş olmalarından kaynaklanır.

Öğretim ve sanat etkinlikleri, şehirlilerin zekâsını ve düşünme gücünü

geliştirdiği gibi kendileri de yalnızca şehirlerde gelişebilir. Çünkü İbn Haldûn’a göre

şehirlerdeki meslekler zaruriyetten değil, mükemmel olma ihtiyacından dolayı ortaya

çıkar. Ona göre şehrin medenîleşmesi, ilim ve sanatlarda ilerlemeyi gerektirir. Az

gelişmiş göçebe toplumlarda, zaruri ihtiyaçları karşılamaya yönelik basit sanatlar

görülürken, yerleşik hayata geçmiş şehirli toplumlarda lüks hayatın gerektirdiği

meslekler vardır. İbn Haldûn, bu konudaki görüşlerini doğu ve batı şehirlerinden

örnekler vererek açıklamaktadır. Ayrıca İbn Haldûn’un medeniyetin ilerlediği

şehirlerde geliştiğini söylediği öğretim etkinlikleri ve sanatlar medenî hayatın uzun

yıllar devam ettiği yerlerde daha çok yerleşmiştir ki, daha sonra buralarda kültürel

bakımdan bir gerileme yaşansa dahi bu ilim ve sanatlar hemen yok olmaz.

Ekonominin bozulmasıyla medeniyetin gerilemesi sonucu, insanlar geçim derdine

düştükleri için ilim ve öğretim geriler ve pek çok sanat yok olur gider. Sonuç olarak,

eğitim ve sanat etkinlikleriyle medeniyet arasındaki ilişkide İbn Haldûn, medeniyetin

gerilemesiyle bu faaliyetlerin gerileyeceğini, medeniyetin gelişmesiyle de ilim ve

sanatın ilerleyeceğini belirtmiştir. O, ilimleri ortaya çıkaran insanın yeteneklerinin

gelişmesini, toplumun ekonomik yönden gelişmesine bağlı olduğunu, sanatın ve

bilimin göçebe toplumlarda değil, hadarî toplumlarda geliştiğini determinist bir

anlayışla söylemiştir.

İbn Haldûn, sanat öğrenmek isteyen kimsenin bizzat öğretmenden görerek

öğrenmesini tavsiye etmiş ve bunun meslek öğreniminde anlatım yoluyla öğrenmeye

göre daha etkili olduğunu belirtmiştir. O, toplumda öğretmenlik mesleğinin değeri

konusunda da açıklamalarda bulunmuştur. Ona göre öğretmenlik mesleği toplumun

zorunlu olarak ihtiyaç duyduğu bir meslek olmadığı için toplumda bu mesleğe

duyulan talep ve öğretmenlerin aldıkları ücretler düşüktür. Bir mesleğin gelişmesi ve

talep görmesi için ücretinin tatmin edici olması, toplumun daha çok ihtiyaç duyduğu

meslekler arasında bulunması gerekir.

İbn Haldûn öğretimde, uyulması gereken ilkeler ve uygulanması gereken

metotlar olduğundan bahseder. Ona göre öğretim yaparken farklı metotlar

uygulanması ve her hocanın kendine özgü farklı metot ve terimlerinin olması öğretim

işinin başlı başına bir meslek ve sanat olduğunu gösterir.

İbn Haldûn’a göre öğretmenin öğretim yaparken kullandığı dil, öğrencinin

anlayabileceği şekilde sade olmalıdır. Hem kullanılan teknik terimlerin fazlalığı hem

de ilme dair yazılan eserlerin fazlalığı öğrenmeyi engeller. Yine ona göre öğretimde

usul ve eserlerin fazlalığı nasıl öğrenmeyi engelliyorsa kısa, özet niteliğindeki eserler

de öğrenme için zararlıdır. Çünkü birçok anlamın yüklü olduğu kısa cümleler ve az

kelimeyle pek çok şey anlatılmaya çalışılır ki, öğrenci bunları kavramakta zorlanır.

İbn Haldûn, öğretmenin öğrencilerine eğitim verirken asla sert davranmaması

gerektiği kanaatindedir. Çünkü bu tarz bir eğitim, öğrencinin yeteneklerinin

gelişmesine engel olarak onun çalışma azmini yok eder ve onu tembelliğe sürükler.

Ayrıca öğretimde amaçlanan hedeflere ulaşmayı engelleyerek öğrencinin

karakterinde olumsuz izler bırakır. Öğretmen öğrenciye karşı son derece yumuşak ve

anlayışlı olmalıdır. Çünkü şiddet ve ceza öğretimde yarardan çok zarar getirir.

Öğrenciye ceza vermek yerine öğretmen öncelikle öğrencideki olumsuz davranışın

nedenlerini araştırmalı, önceden önlemler almalı ve kuralları severek benimsemesini

sağlamalıdır. İbn Haldûn, bu konuda otoriter ve baskıcı bir eğitim anlayışı yerine

daha liberal ve demokratik bir eğitim anlayışını benimsemiştir.

Düşünürümüze göre, öğretim amaçlı yapılan yolculuklar ve bilgi edinmek

amacıyla uzmanlarla görüşmek öğretim için faydalı bir yöntemdir. Öğrenci bir

öğretmenle yüz yüze gelerek işi bizzat ehlinden öğrenir. Bu öğrencinin yanlışlarını

düzeltmesini ve öğrendiklerinin zihninde daha sağlam yerleşmesini sağlar.

İbn Haldûn, özellikle dil ve sanat öğreniminde zihne önceden yerleşen

melekeler daha sonra kazanılan melekelerin kabulüne engel olduğu görüşündedir.

Çünkü meleke neftse sağlam bir şekilde yerleşmiş bir hal olduğu için öğrencinin

daha önceden elde ettiği bir meleke diğer melekelerin kazanılmasını zorlaştırır.

İbn Haldun’a göre öğretmen ders işlerken anlattığı konunun dışına çıkarak

konuyu başka konularla karıştırmamalı ve konuyu dağıtmamalıdır. Öğrenciye

zihinsel gücünün üzerinde ders yüklememeli ve onun öğrenmeye hazır olup

olmadığına dikkat etmelidir. Ayrıca öğretmen iki farklı konuyu ya da ilmi aynı anda

öğretmeye kalkışmamalıdır ki bu öğrencinin konuları birbirine karıştırmasına neden

olur. Öğretmenin farklı konuları bir zaman dilimine sıkıştırarak öğretmeye çalışması

öğrenmeyi zorlaştırdığı gibi konular arasında uzun zaman dilimlerinin olması da

öğrenmeyi engeller. Çünkü bu öğrencinin öğrendikleri arasında kopukluk olmasına

ve öğrendiklerini unutmasına sebep olur.

İbn Haldûn, öğrencilere bilgiler basitten karmaşığa, kolaydan zora azar azar

tedricî bir metotla sunulması gerektiğini belirtir. Ona göre öğrencilerin hazır

bulunuşlukları göz önüne alınmalı ve konular üç aşamada verilmelidir. İlk başta ana

konular açıklanmalı ikinci aşamada daha geniş bilgiler sunulmalı son aşamada ise

yapılan tekrarlar ile konu tüm yönleriyle ele alınmalıdır.

İlimde meleke elde etmek için ilmî müzakere (tartışma) metodunun

kullanılması gerektiğini belirten İbn Haldûn’a göre bu, öğrenci için en faydalı

metotlardan biridir. Çünkü bu metotla öğrenciler derslerini ve konuları daha iyi

öğrenirler. Öğretimde kullanılan ezber metodunu da eleştiren İbn Haldûn, bir ilmi

öğrenmenin kitapta yazılanları ezberlemek demek olmadığını belirtir. Ezberciliğe

dayalı eğitim, hem öğrenim süresinin uzamasına hem de öğrencinin toplum içinde

konuşma ve yorum yapabilme kabiliyetinin yok olmasına sebep olur.

İbn Haldûn, ilimleri amaç ve araç ilimler olmak üzere ikiye ayırmaktadır. Ona

göre Arapça, mantık, fıkıh usulü gibi aracı ilimlerde çok fazla ayrıntıya yer

verilmemelidir. Sözün çok fazla uzatılması bilgilerden geniş ölçüde bahsederek

teferruata inilmesi hem zaman kaybına hem de öğrencinin amacından uzaklaşmasına,

kendisinde bir bıkkınlık oluşmasına neden olur.

Çocukların erken yaşta eğitilmelerinin önemli olduğunu belirten İbn Haldun,

Kur’ân öğretimini çocuğun eğitiminde bir başlangıç olarak kabul etmiştir. Çünkü ona

göre Kur’ân öğrenmek çocukların kalplerinde iman ve inancın yerleşmesini ve daha

sonra edindikleri bilgilerin daha sağlam ve kalıcı olmasını sağlar. İbn Haldûn, bu

konuda farklı ülkelerin eğitim uygulamalarından örneklere yer vererek,

Endülüslülerin yöntemini doğru, Kuzey ve Batı Afrikalıların yöntemini ise eksik ve

hatalı bulduğunu belirtmiştir. Endülüslüler çocuklarına Kur’ân öğretiminin yanında

şiir, güzel yazı ve Arapça eğitimini de verdikleri için onların metodu İbn Haldûn’a

göre güzel bir metot olmuştur. İbn Haldûn, bu konuda İbn Arabî’nin tavsiye ettiği

metoda da yer vererek onun görüşünün de doğru olduğunu, fakat o dönemde bu

uygulamaların yapılmasının mümkün olmadığını belirtmiştir. İbn Arabî’nin

metoduna göre öğrenciye ilk önce şiir, güzel yazı ve Arapça eğitimi verilmeli, daha

sonra matematik öğretilmeli, en son Kur’ân öğretimine geçilmelidir. Daha sonra

sırasıyla fıkıh usulü, cedel ve hadis ilimleri gibi dinî ilimler öğretilmelidir. İbn

Haldûn’un çocuğun eğitiminde doğru bulduğu metot budur. Dolayısıyla o, çocuğun

sağlam bir ana dil eğitimi alarak Kur’ân’ı anlayabilecek seviyeye geldikten sonra

öğretilmesi kanaatindedir. Ona göre toplumun çocuklara erken yaşta Kur’ân

eğitimine başlayarak arkasından dinî ilimleri öğretmelerinin sebebi onların ergenlik

çağına geldiklerinde bu eğitimi ihmal edeceği endişesidir. Eğer böyle bir endişe

olmasaydı Kur’ân eğitiminden önce daha farklı ilimlerin öğretilmesi metodu doğru

olabilirdi. Ancak mevcut şartlarda en iyi yöntem eğitime Kur’ân’la başlamaktır.

Şiir sanatının öğrenimiyle ilgili de tavsiyeler de bulunan İbn Haldûn’a göre

dil öğrenimi, o dili çok fazla duymak ve kullanmakla elde edilirken herhangi bir dili

sonradan öğrenen bir kimse dilin tüm kurallarını bilse de o dilde şiir söyleyemez.



Çünkü şiir yazabilmek için yalnızca dil veya o dilin kurallarını bilmek yeterli

değildir. Şiir ince bir üsluba göre düzenlenmiş sözlerdir. Kişi, o üslubu öğrenmek

için o dilde yazılan şiirleri çok defa okumalı ve ezberlemelidir. Bu sayede zihninde

genel ve soyut bir ölçü oluşur ve şiir yazma kabiliyeti gelişir. Daha sonra bu

ezberlediği şiirleri unutmalıdır ki bunların yalnızca üslup ve kalıplarının zihinde

kalması gerekir, kelime ve harfler unutulmalıdır. Dil öğrenimi konusunda ezber

metodunun kullanılmasını tavsiye eden İbn Haldûn’a göre, ezberlenen metinlerin

kalitesine göre insanda bu yetenek değişir. Çok okumak ve ezberlemek insandaki

bilkuvve yeteneği bilfiil hâle getirir. İbn Haldûn, öğretimde ezber metodunun yerine

ilmî müzakere (tartışma) metodunun tercih edilmesi gerektiğini söylerken dil ve şiir

sanatının öğrenilmesi konusunda ezber metodunun faydalı olduğunu bildirmiştir.

Ayrıca İbn Haldûn, Kur’ân’ın indirildiği dil olan Mudar diline ayrı bir önem

vermektedir. Ona göre Kur’ân’ı ve hadisleri anlamak için bu dili öğrenmek

zorunludur.

Kısacası İbn Haldûn’un eğitime dair görüşleri, gerek kendi dönemi açısından

gerekse günümüz eğitim anlayışına ışık tutması yönüyle bir değer ifade etmektedir.

Bu yönüyle değerlendirildiğinde İbn Haldûn’u bir eğitimci olarak da nitelemek

mümkündür. O, eğitime ilişkin görüşlerinde ılımlı, demokratik bir anlayışı

savunmuştur. Bugünün eğitim sisteminde var olan öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına

göre yapılan eğitim, onun eğitim anlayışında da görülmektedir. Bu bakımdan onun,

günümüzün modern eğitim felsefelerine yakın görüşler öne sürdüğünü söyleyebiliriz.



BİBLİYOGRAFYA

Kitaplar

KUR’ÂN-I KERÎM VE TÜRKÇE ANLAMI, Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları,

Ankara 1986.

ABDURRAHMAN İbn Haldûn, Mukaddimetü İbn Haldûn, Daru’l-Kütübi’lİlmiyye,

Beyrut 1993.

ALBAYRAK, Ahmet, “Bir Medeniyet Kuramcısı Olarak İbn Haldûn”, Uludağ

Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S. 9, C. 9, Bursa 2000.

ALKAN, Cevat, DOĞAN, Hıfzı, SEZGİN, İlhan, Mesleki ve Teknik Eğitimin

Esasları, Gazi Büro Kitabevi, Ankara 1996.

ARUÇ, Numan Yusuf, İbn Rüşd’ün Eğitim Felsefesi, Rağbet Yayınları, İstanbul

2003.

AYDIN, İbrahim Hakkı, Farabî’de Bilgi Teorisi, Ötüken Yayınları, İstanbul 2003.

BACANLI, Hasan, Gelişim Ve Öğrenme, Nobel Yay., Ankara 2003.

BAŞARAN, İ. Ethem, Eğitim Bilimine Giriş, Ekinoks Yayınları, Ankara 2007.

BAŞARAN, İ. Ethem, Eğitim Psikolojisi Modern Eğitimin Psikolojik Temelleri,

Emel Matbaacılık Ankara 1994.

BAYRAKLI, Bayraktar, İslâm’da Eğitim, İFAV Yay., İstanbul 2002.

BAYRAKLI, Bayraktar, Mukayeseli Eğitim Felsefesi Sistemleri, İFAV Yay.,

İstanbul 1999.

BİLGİN, Beyza, Eğitim Bilimleri ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara 2001.

BİLGİSEVEN, Amiran Kurktan, Eğitim Sosyolojisi, Filiz Kitapevi, İstanbul 1992.

CELKAN, Hikmet Yıldırım, Eğitim Sosyolojisi, Atatürk Üniversitesi Basımevi,

Erzurum 1989.

ÇELEBİ, Ahmet, İslâm’da Eğitim Öğretim Tarihi, (trc. Ali Yardım), Damla Yay.,

İstanbul 1976.

ÇELİKKAYA, Hasan, Eğitime Giriş, Alfa Yayınları, İstanbul 1997.

ÇUBUKÇU, İbrahim Agâh, İslâm Düşünürleri, Ankara Üniversitesi İlahiyat

Fakültesi Yayınları, Ankara 1983.

DODURGALI, Abdurrahman, İbn Sina Felsefesinde Eğitim, Marmara Üniversitesi

İlahiyat Fakültesi Yay. İstanbul 1995.

EL-HUSRÎ, SATÎ, İbn Haldûn Üzerine Araştırmalar, (trc. Süleyman Uludağ),

Dergâh Yayınları, İstanbul 2001.

EZ-ZERNUCİ, Burhanettin, Ta’lim’ül Müteallimin, İslâm’da Eğitim Öğretim

Metodu, (trc. Y. Vehbi Yavuz) İlim ve Kültür Yay., Bursa 1979.

FAHRİ, Macit, İslâm Felsefesi Tarihi, (trc. Kasım Turhan), İklim Yay., İstanbul

1992.

FINDIKOĞLU, Ziyaeddin Fahri, İbn Haldûn ve Felsefesi, İş Yay., İstanbul 1939.

FİDAN, Nurettin-ERDEN, Münire, Eğitime Giriş, Feryal Matbaacılık, Ankara

1992.

GATES, Arthur I., JERSİLD, Arthur T., Mc CONNELL, T.R., CHALLMAN,

Robert C., (trc. Nemci Z. Sarı), Eğitim Psikolojisi, MEB Yay., İstanbul

1962.

GUTEK, Gerald L., Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar, (trc. Nesrin Kale),

Ütopya Yay., Ankara 2006.

HESAPÇIOĞLU, Muhsin, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Beta Yayınları, İstanbul

1998.

HÜLAGU, Orhan, Farabî ve İbn Haldûn’da Devlet Felsefesi, Kırkambar Yay.,

İstanbul 1999.

HOURANİ, Albert, Arap Halkları Tarihi, (trc. Yavuz Alogan, Yayına Hazırlayan.

Tanıl Bora), İletişim Yayınları, İstanbul, 2001.

İbn Haldûn, Mukaddime, C. I-II, (trc. Halil Kendir ), Yeni Şafak Kültür Armağanı,

İstanbul 2004.

İbn Haldûn, Mukaddime, C. I-II, (trc. Süleyman Uludağ), Dergah Yay., İstanbul

2004.

İbn Haldûn, Mukaddime C. I-III, (trc. Zakir Kadirî Ugan) MEB Yay., İstanbul 1970.

İZMİRLİ, İsmail Hakkı, İslâm’da Felsefe Akımları, Kitabevi Yayınları, İstanbul

1995.

KUŞPINAR, Bilal, İbn Sina’da Bilgi Teorisi, MEB Yayınları, Ankara 2001.

KÜKEN, A. Gülnihal, Ortaçağ’da Eğitim Felsefesi, Alfa Yayınları, İstanbul 2001.

LEAMAN, Oliver, İslâm Felsefe Tarihi, C. I, (trc. Şamil Öçal-Hasan Tuncay

Başoğlu), Açılım Kitap Yay., İstanbul 2007.

OKUMUŞ, Ejder, Osmanlı’nın Gözüyle İbn Haldûn, İz Yay., İstanbul 2008.

ÖCAL, Mustafa, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metotlar, TDV Yay., Ankara 1999.

ÖYMEN, Raşit, Eğitime Giriş, Yeni Desen Matbaası, Ankara 1965.

ÖYMEN, Raşit, DAĞ, Mehmet, İslâm Eğitim Tarihi, MEB Yay., Ankara 1974.

ÖZTÜRK, Hüseyin, Eğitim Sosyolojisi, Hatiboğlu Yay., Ankara 1993.

SARIOĞLU, Hüseyin, İbn Rüşd Felsefesi, Klasik Yayınları 2003.

SENEMOĞLU, Nuray, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Gazi Kitabevi, Ankara

2004.

ŞERİF, Muhsin Mehdi, İslâm Düşünce Tarihi, C. III, (trc. Mustafa Armağan), İnsan

Yayınları, İstanbul 1991.

ŞULUL, Cevher, Kindî Metafiziği, İnsan Yayınları, İstanbul 2003.

TAYLAN, Necip, Ana Hatlarıyla İslâm Felsefesi, Ensar Neşriyat, İstanbul 2000.

TEZCAN, Mahmut, Eğitim Sosyolojisi, Feryal Matbaası, Ankara 1996.

TOPSES, Gürsen, Eğitim Felsefesi Temel Sorunları, Dayanışma Yayınları, Ankara

1982.

TOPSES, Gürsen, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Nobel Yay., Ankara 2003.

ULUDAĞ, Süleyman, İbn Haldûn Hayatı Eserleri Fikirleri, TDV. Yay., Ankara

1993.

ULUDAĞ, Süleyman, MAHDİ, Muhsin, GÖRGÜN, Tahsin, “İbn Haldûn”, DİA, C.

XIX.

USTA, Mustafa, Divan-ı Kebir’de Mevlana’nın Eğitim Görüşü, Marmara

Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yay., İstanbul 1995,

ÜLKEN, Hilmi Ziya, İslâm Felsefesi, Selçuk Yay., Ankara 1957.

SELÇUK, Ziya, Gelişim Ve Öğrenme, Nobel Yay., Ankara 2003

SÖNMEZ, Veysel, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara 2005.

YAVUZ, Kerim, Eğitim Psikolojisi, Erciyes Üniversitesi Yayınları, Kayseri 1991.

YILDIRIM, Cemal, Eğitim Felsefesi, Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi

Yayınları, Eskişehir 1988.

İnternet Kaynakları

Manaz, Ülker Nihal-Manaz, Abdullah, “İbn Haldûn Kimdir”,

http://www.biyografi.net/kisiayrinti.asp?kisiid=2626, Erişim Tarihi, 16.03.2008.

Tatlı, Adem, “İslâm Âlemindeki Görüşler,”

http://www.sorularlaevrim.com/makale/islam-lemindeki-gorusler-154.html,

Erişim Tarihi, 22.08.2009.

Wikipedia Katılımcıları, “İbn Haldun”, Wikipedia, Özgür Ansiklopedi,

http://tr.wikipedia.org/wiki/%C4%B0bni_Haldun, Erişim Tarihi, 16.03.2008.

Genel Başvuru ve Bilgi Sitesi, Türkçe Bilgi, “İbn Haldûn”,

http://ansiklopedi.turkcebilgi.com/%DDbn_Haldun, Erişim Tarihi, 24.03.2008.

Kalem Güzeli, “İbn Haldûn”

http://www.kalemguzeli.net/ibn-i-Haldûn.html. Erişim Tarihi, 14.04.2009.

“Zekâ kuramları ve çoklu yaklaşımlar”, öğretmen.info, Eğitimin Bilgi Kaynağı,

http://www.ogretmen.info/cokluzeka.asp. Erişim Tarihi, 05.08.2009.

Wikipedia Katılımcıları, "Çoklu Zekâ Kuramı," Wikipedia, Özgür Ansiklopedi

http://tr.wikipedia.org/wiki/%C3%87oklu_zek%C3%A2_kuram%C4%B1.

Erişim Tarihi, 05.08.2009.

Tezler

ERDOĞAN, Safiye, İbn Haldûn’un Eğitim Anlayışı, (Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2002.

EV, Hacer, İbn Haldûn’un Eğitim Görüşü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Dokuz

Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir 2007.

YURTÇUL, Buket, İbn Haldûn’un Eğitim Sosyolojisi, (Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi), Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sivas 1999.

GÜN, Adem, İbn Haldûn’un Din Eğitimi İle İlgili Görüşleri, (Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi), Sivas 2002.

Makaleler

BEKİR S. Gür (2006). “Mukaddime ve Eğitim”, Bilim ve Ütopya, yıl: 12, sayı:

148.

TEZCAN, Mahmut, “İbn Haldûn’un Eğitime İlişkin Görüşleri”

http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/507/6179.pdf.

YAKIT, İsmail, “İbn Haldûn’a Göre Devletlerin Ömrü ve Osmanlı

İmparatorluğu”, SDÜ İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı 8, Isparta 2002.

SON YAZI

YAZARLAR