NURULLAH ATAÇ’IN DİL - EDEBİYAT EĞİTİMİ VE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE ELEŞTİREL BAKIŞI
Alev Sınar ÇILGIN 01 Ocak 1970
Özet
Nurullah Ataç, edebiyat ve kültür hakkında çok sağlam değerlere sahiptir ve bu
sağlam bilgi üzerinde çeşitli düşünce denemeleri yapmıştır. Seçmiş olduğu deneme
türü bu alıştırmalara fırsat vermektedir. Onun yazıları, okuyucuyu -fikirleri paylaşsın
paylaşmasın- söyleyecek sözü olan, kültürlü bir yazarı okumaya ve onunla birlikte
düşünme çabasına yöneltir. Ataç, hükümleri her zaman tartışmak gerektiğine
inanmıştır. Dil ve edebiyatı eğitim meselesi olarak ele alışında da aynı tavır söz
konusudur. O, sadece bu meseleler hakkında teorik yazılar yazan biri olarak değil
bir öğretmen olarak da aksaklıkları tespit etmiş, bir kısmı uygulanabilir, bir kısmı da
ütopik olarak kalacak bazı teklifler getirmiştir.
Anahtar Sözcükler: Nurullah Ataç, edebiyat, dil, öğretmen, eğitim, eleştiri
Giriş
Eleştiri, deneme ve çevirileri ile Türk edebiyatında adını duyuran ve özellikle edebî
eleştirinin büyük temsilcilerinden biri olan Nurullah Ataç, uzun yıllar öğretmenlik de yapmıştır.
1921’de Nişantaşı Sultanisi’nde mesleğe başlayan Nurullah Ataç orta ve yüksek öğretim
kademelerinde hem Fransızca, Türkçe, edebiyat ve sanat tarihi öğretmenlikleri yapmış hem de
idarî kadrolarda çalışmıştır.1 Nurullah Ataç’ın gerek öğretmen, gerekse idareci olarak eğitim
camiasındaki hizmeti otuz yıla yakın sürmüştür.
Yıllar boyunca birçok gazete ve dergide hemen her gün eleştiri ve denemeleri yayınlanan
Nurullah Ataç’ın yazıları, onun anlık düşüncelerini yansıtır.2 Zaman içinde pek çok fikrinin
değiştiği görülür. İnsanın ilerleyen zaman içinde düşüncelerinde farklılaşma olmasını son
derece tabiî ve gerekli bulur. Bunu, insanın gelişmeye açık olması şeklinde değerlendirdiği için
kendi düşüncelerine her zaman şüpheyle bakar. Düşüncesi bir öncekini reddederek değişir,
gelişir. Sürekli soru sorarak önceki fikirlerini reddederken hüküm vermekten kaçınır.
Dogmatizme karşıdır. Kitaplarından birine Ararken adını vermesi bile onun düşüncesinin daimî
arayış içinde olduğunu göstermektedir. Üslûbu da bir arayış üslûbudur. Nurullah Ataç
“Edebiyatımızda özeleştiri yapabilen ender insanlardan birisidir” (Özcan, 1995, 285). Ataç ele
aldığı her meselede olduğu gibi, eğitim meselesine de eleştirel bir gözle bakar. Dil, edebiyat eğitimi ve öğretmenlik mesleği ile ilgili fikirleri de ondaki bu eğilime uygun bir gelişme gösterir.3
Bu yazıda Nurullah Ataç’ın kitaplarında toplanan deneme ve eleştiri yazılarından hareketle dil,
edebiyat eğitimi ve öğretmenlik hakkındaki düşünceleri, zamanla bu düşüncelerinde meydana
gelen değişmeler ve önerileri üzerinde durulacaktır.
Bütün amacı Türk diline ve Türk düşünce hayatına hizmet etmek olan Nurullah Ataç’ın
her duygusuna, düşüncesine edebiyat karışır. Edebiyatın içinde duyan ve düşünen ve aynı
zamanda da bizzat eğitim camiası içinde bulunmuş olan Nurullah Ataç’ın eğitimle ilgili yazıları
incelendiğinde ilk sırayı dil ve edebiyatın aldığı görülmektedir.
1- Ana Dil Eğitimi
Nurullah Ataç’ın ana dil eğitiminde en çok üzerinde durduğu mesele Türk çocuğunun
Türkçeyi doğru ve güzel kullanmasını sağlamaktır. Öğretmenlerin öncelikle çocuğu dili
düşünerek kullanmaya alıştırmalarını ister. Her çocuğun kelimeleri kökünü de bilerek
kullanması gerektiğini savunur. Çocuğa bu konuda dilbilgisi dersleri yol göstermelidir. Çocuk
şüphesiz ki ana dilini dilbilgisi kitaplarından değil hayattan öğrenecektir. Bununla birlikte
dilbilgisi dersleri çok önemlidir. Bu derslerin önemi sadece çocuğun doğru konuşup
yazabilmesini öğretme görevini üstlenmiş olmasından kaynaklanmaz. Dilbilgisi derslerinin asıl
önemi çocuğu ana dili üzerinde düşünmeye alıştırmasıdır. Dilbilgisi dersine bu açıdan bakan
Ataç bu dersi diğer derslerden çok daha lüzumlu, faydalı bir “fikir jimnastiği” olarak görür. Onu
bu ders ile ilgili en çok rahatsız eden konu, ders kitaplarının yetersizliğidir. 30.12.1938 yılında
Haber gazetesinde yayımlanan “Gramer” başlıklı yazısında, çocuğa dil şuurunu verebilecek,
ana dilinin farkına vardırabilecek dilbilgisi kitapları olmadığından yakınır. Son zamanlarda tertip
edilen dilbilgisi kitaplarındaki tasnifleri yanlış bulur. Kelimelerin Türk dilinin özellikleri
düşünülerek değil, başka dillerin tasniflerine göre ayrıldığını ifade eder:
“Türk dilinin sarfı diye neşredilen kitaplardan birçoğunun şehir tiyatrosunda oynanılan
vodvillerden farkı yoktur; onlar gibi “adapte” edilmişlerdir.”.4
Dilbilgisi dersinde öğretmene rehberlik edecek kitaplar da yoktur. Ataç bu ihtiyacı
karşılamak için bir heyet kurulmasını ve vakit kaybetmeden yeni dilbilgisi kitaplarının
yazılmasını ister. Ancak zamanla bu iyimser yaklaşımın yerini umutsuzluğa bıraktığı görülür.
01.11.1945 tarihinde Ülkü’de yayımladığı “Dilimiz Üzerine” başlıklı yazıda bu umutsuzluk
hissedilmektedir. Hâlâ eski kelimeler kullanıldığı için okullardaki dilbilgisi derslerinin çocuğa dil
şuuru kazandıramadığından şikâyet eder. Yeni Türk alfabesine geçildiği günden beri Arapça ve
Farsça dersleri okullardan kalkmıştır. Okulda bu dilleri görmediği için çocuk ya da genç
çevresinden öğrendiği Arapça-Farsça kelimeleri anlamları üzerinde düşünmeden
kullanmaktadır. Dil üzerinde düşünmeye alıştırılmayan gençlerin “imtihan”ın “mihnet”ten,
“istiklâl”in “kılle”den geldiğini bilmemeleri; “gün be gün”, “ayrıyeten” gibi kelimeler kullanarak
Türkçe kelime ile yabancı ekleri birleştirdiklerini fark bile edememeleri Ataç’ı üzer. Ataç’ı daha
da üzen husus öğretmenlerin de dil üzerinde düşünme alışkanlığına sahip olmamalarıdır.
Örnek olarak “fıtrî yaradılış” diyebilmektedirler. Ataç’ın şikâyet ettiği bu yanlış kullanımlar -yazılı
ve görsel basının büyük kısmının kötü örnek olmasının da etkisiyle- maalesef günümüzde
daha da yaygınlaşmaktadır. Ataç öğretici konumdaki kişinin dili bilinçsizce kullandığı bir eğitim sistemi içinde çocuk ve gençlerin dil üzerinde düşünme alışkanlığı kazanamamalarını tabiî
bulur. Gençlerin yabancı kelimeleri yanlış kullanmaları Ataç’ı bir yandan üzerken bir yandan da
zaman içinde sevindirmeye başlar. Bu kelimelerin yanlış kullanıla kullanıla çürüyüp dilimizden
atılacağını umut etmeye başlar. Yabancı kelimeleri kullanmayı beceremediğini fark eden genç
sonunda sadece bildiği Türkçe kelimeleri kullanacaktır. Türkçeyi iyi kullananları, gençleri
kelimeleri her yanlış kullandıklarında ikaz etmeye çağırır. Dil şuuru kazandırmak için okullarda
sadece Arapça-Farsça kelimelerin öğretilmesini isteyenlere de akıntıya kürek çektiklerini
söyler. Artık Batı medeniyetine geçilmiş, Arapça ve Farsçadan uzaklaşılmıştır. Okullarda bu
dilleri öğretmeden ayrı ayrı kelimeleri öğretmek ise hem çocuğun kafasını yoracak, hem de
dilin gerçekten öğrenilmesini engelleyecektir. Zira dil tek tek kelimelerle değil, bu kelimeler
arasındaki bağlantıyı yakalayarak öğrenilir. Aksi takdirde dil düşüncenin vasıtası olamaz.5
Ataç, dil ile düşünce arasındaki münasebeti çok iyi kavramış bir yazardır. Bu yüzden dilin
kullanılmasındaki hataları düşünce ve eğitim bozukluğuna bağlamıştır.
Daima öz Türkçeden yana olan Ataç sadece Arapça-Farsça kelimelerin değil başka
dillere ait kelimelerin de Türkçede kullanılmasına karşıdır. Türkçenin en tabiî hâli ile çocuklara
öğretilip, sevdirilmesini ister. Bir gazetede gördüğü çocuklar için yapılan tercümedeki
yapmacıklık üzerine “Karalama” başlıklı yazısında şunları söyler:
“Çocuk bunları okuyarak dilini öğrenecek. Dilimizi büsbütün firenkçeye uyduralım, biz de
firenkler gibi boyuna adımsı kullanalım, onların bütün deneyimlerini alalım diyorsak, o başka!...
Ben böyle bir dileği yersiz buluyorum: Çocuklarımıza kendi konuştuğumuz dili, kendi dilimizin
gereklerini öğretmeye çalışalım” (Ataç, 1964, 181-182)
2- Yabancı Dil Öğretimi
Yabancı kelimelere Türkçe içinde yer vermeyen Ataç, yabancı dil öğretimini ise zorunlu
görür. Yabancı dil her şeyden önce başka dillerde yazılmış kitapları okuyup anlayabilmek için
gerekir. Yabancı dilde yazılmış kitapları okumaktan kaçınarak dil öğrenenleri eleştirir ve
05.06.1935 tarihinde Yedigün’de yayımlanan “Dil Bilmek” başlıklı yazıda çocuklara şöyle
seslenir:
“Okumayacaksan, bir kitap adamı olmayacaksan aman dil öğrenmeğe kalkma. Çünkü
öğrenemezsin; fakat öğrendiğini sanırsın, etrafına sandırırsın ve böylelikle ancak bir kendini
beğenmiş, bir züppe olursun”
Çevirmenler belki gençlere başka dillerde yazılmış eserleri tanıtabilmektedirler ama
estetik ve biçim kaygısı verememektedirler. Bu yüzden klasikleri asıllarından okumaları, bunun
için de yabancı dil öğrenmeleri şarttır. Kültürsüz insan çağını anlamayacağı gibi kendini de
bulamayacaktır.
Uzun yıllar Fransızca öğretmenliği yapan Ataç okullarda Fransızca ve Almancanın yerini
yavaş yavaş İngilizcenin almasını üzüntüyle karşılar. Amerikanın dünya üzerindeki etkisi
sebebiyle İngilizce revaçtadır. Anne babalarının isteği ile İngilizceyi tercih eden öğrencilerin
sayısı artmaktadır. Ulus gazetesinde 30.09.1948 tarihinde çıkan “Sözden Söze” ve Günce’deki
“Yabancı Dil” başlıklı yazılarında Türkiye’ye gerçek kültürü Fransızca ve Almanca bilenlerin
yaydığını belirten Ataç, İngilizceye duyulan ilgiyi yadırgar. Amerikan hayranlığının Türk toplumunda maddiyatın önem kazanmasına yol açacağını ifade eder. İş adamlarının
maddeciliğine ulaşmak için çocuklara sadece İngilizce öğretilmesini yanlış bulur. Ebeveynlere
seslenerek Alman ve Fransızlardan öğrenecek daha çok şey olduğunu söyler. Almanca ve
Fransızca öğrenmenin niçin daha önemli olduğunu anlatır.
Yabancı dil çocuğun ufkunu genişlettiği gibi ona dil saygısı da kazandıracaktır. Ancak
tamamen yabancı dille öğretim yapan okulların açılması onu düşündürür, endişelendirir.
Şüphesiz ki Türkiye’nin yabancı dil bilenlere ihtiyacı vardır. Liselerdeki yabancı dil dersleri bu
ihtiyacı karşılamada yetersizdir. Çocukluk yıllarını geçirdikten sonra lisan öğrenenler ise o dili
tam anlamıyla kavrayamamakta, içlerine sindirememektedirler. Liseden sonra yurt dışında
tahsillerine devam edenler, çocuk yaşta dil öğrenenler gibi bu dillere vâkıf olamamaktadırlar.
Bu tespitler günümüz için de geçerlidir. Yabancı dili gerçekten bilen, o dille yazılan sanat
eserlerini okuyup anlayabilenlerde dil saygısı oluşacağı gibi, bu şahıslar kendi dillerini
geliştirmeye de özenirler. Bu hususlar düşünüldüğünde lisede öğretimin Almanca, Fransızca
veya İngilizce ile yapılması yararlıdır. Ancak bu teşebbüsün sakıncaları da vardır. Ataç’ın
sakıncalı bulduğu noktalar şunlardır:
1- Bu okullarda ortak değil, farklı yabancı diller çocuklara öğretilecektir. Bu durum yeni
neslin ortak bakış açısını yakalamasını engeller.
2-Bu okullar eğitimde ikilik yaratacak, fırsat eşitliğini ortadan kaldıracaktır. Herkes
çocuğunu buralarda okutamayacağı için yabancı dille öğretim yapan okullardan yetişenlerle
diğer okullardan yetişenler arasında belirgin bir fark olacaktır.
3-Gençlerin sadece Almanca, Fransızca veya İngilizceyi öğrenerek Batı’nın düşünce
dünyasını anlaması mümkün değildir.
Üç maddede topladığımız bu sakıncaların ortadan kaldırılması için Ataç’ın bir önerisi
vardır. Bu öneri özellikle üçüncü madde ile ilgilidir. Batı dillerinin ve kültürünün kaynağı olan
Yunanca ve Latincenin orta öğretimde okuyan her çocuğa öğretilmesini ister. Osmanlı
İmparatorluğu’nun aydın tipi nasıl Arapça ve Farsçayı mutlaka biliyor ve bu bilgisi sayesinde
Türkçe konuşurken hata yapmıyorsa, Cumhuriyet döneminin aydınının da girdiği medeniyete
uygun donanıma sahip olması gerektiğine inanır. Bu donanım, Batı kültürünü temelinden
öğrenmekle başlayacak, bu temel sayesinde gençler hem ana dillerini hem de herhangi bir
yabancı dili doğru ve düzgün, kelimelerin anlamlarını düşünerek kullanabileceklerdir. Ataç’ın
hem yabancı dil, hem de aşağıda üzerinde duracağımız edebiyat eğitimi ile ilgili fikirleri hep bu
görüş doğrultusundadır. Latince bilmeden öğrenilen bir Avrupa dilinin tam bir dil olmadığını pek
çok yazısında ısrarla ifade eder. Gençlere Almanca, Fransızca veya İngilizcenin mantığını ve
bu dilerin temsil ettiği milletlerin düşünce sistemini kavratabilmek, medeniyetin nasıl oluştuğunu
sezdirmek şarttır. Yalnız yeni üzerine hiçbir şey kurulamadığı gibi sadece yeni ile yetinen yeniyi
de tam olarak anlayamaz. Bu yüzden bu dilleri Latince ve Yunanca ile birlikte okutmayı,
çocuklara Avrupa düşüncesini kaynaklarından kavratmayı teklif eder. Latince ve Yunancanın
âdeta sihirli bir gücü olduğuna inanır:
“Avrupalılar büğünkü kafaya, büğünkü medeniyete, büğünkü düşünceye Yunancayı,
Latinceyi öğrenerek ermişler, eğitimlerinin temeli o diller olmuş. Demek büyük bir güç var o
dillerde” (“Batı Kafası”) (Ataç, 1968, 99- 100). Türk toplumu, medeniyet değiştirmiştir. Medeniyet değişikliği beraberinde dil değişikliğini
de getirir. Yeni bir medeniyet dairesine girildiğine göre, bu medeniyetin temeli olan Yunanca ve
Latince çocukluktan itibaren öğretilmelidir. Türk insanı ancak bu yolla Batılı gibi düşünebilir:
“Bir kişi hangi toplumda yetişmişse, o toplumun çocuğudur, edindiği bilgiler ne olursa
olsun, düşüncesi o toplumun ürünüdür. Bizim söylediğimiz ise bu toplumda, şu, bu bireyin
birtakım bilgiler edinmesi değil, toplumun değişmesi, eski düşüncesinden ayrılıp Batı
dünyasının düşüncesine geçmesidir. Bizde yıllardan beri Fransızca, Alamanca, İngilizce
öğrenenler yetişti, içlerinde o dilleri iyi bilenler de oldu; toplumu hiç de etkilememiş olduklarını
söyleyemeyiz; ancak onların etkisi yüzde kaldı, derinlere işleyemedi. Yunanca ile Latincenin
etkisi ise ondan daha ileri gitsin istiyoruz. Bunun için onları ortaokuldan, belki de daha önceden
başlayarak çocuklarımızın hepsine öğretmemiz, onları edebiyat öğretiminin temeli olarak
almamız gerektir. Bu ülkede Fransızca, Alamanca, İngilizce öğrenenler bize ancak Batı
dünyasın_n özlemini getirebildiler, bizde dıştan Batılılara benzemek hevesini uyandırdılar.
Büğün artık o özlemle, o hevesle yetinemiyoruz, dilediğimiz Batı dünyasına benzemek değil,
Batı dünyasından olmaktır. Bunun içindir ki çocuklarımızı Batılı çocukların yetiştikleri gibi,
Latince ile Yunancayı öğreterek, kafalarını o dillerin eserleriyle yoğurarak yetiştirmemiz
gerektir” (“Batıya Doğru”) (Ataç, 1954, 43).
Ataç pek çok yazısında orta öğretimde Yunanca ve Latincenin okutulması teklifini
tekrarlar. Ataç, bu teklifi gelecek neslin kendilerini yetiştirenlerden üstün olmasını, onlardan
farklı olarak öğrendikleri yabancı dilin temelini, mantığını ve temsil ettiği düşünce dünyasını
bilmeleri dileğiyle yapmıştır.
3- EdebiyatEğitimi
Aydın insanı edebiyattan geçmiş kişi olarak tanımlayan Ataç, orta öğretimin bu açıdan
son derece önemli olduğunu, bu sıralarda okutulan edebiyatın çocuğa kişilik kazandıracağını
belirtir. Edebiyatı ve genel olarak sanatı Ahmet Haşim ve Yakup Kadri Karaosmanoğlu gibi
duyguları eğitme işlevi ile ele alır. Bu işlevin çocuğa kazandıracağı iki önemli özellik belirler.
Bunlar erdem sahibi olmak ve insanı tanımaktır:
“Bir toplumda ahlâkın ilerlemesini, düzelmesini istiyor musunuz? O toplumda edebiyat,
sanat merakını uyandırmağa, geliştirmeğe çalışın. Çocuklara, gençlere şiirler, hikâyeler,
romanlar okutturun, onları tiyatrolara, sinemalara gönderin. O hikâyelerin, romanların,
oyunların insanlarıyla tanışsınlar, onların hayatlarını hayallerinde yaşasınlar, öğrensinler,
onların içlerini, böylece gerçekteki insanları da daha iyi anlarlar. Çocuğunuz büyüyünce ne
olacaksa olsun, küçükken siz ona edebiyatı sevdirmeye bakın, ilim, bilgi sonradan gelecektir,
önce insanlığını kurmak, hayalini işletmek gerekir.” (“Ahlâk”) (Ataç, 1968, 141- 142)
Edebiyat eğitimi konusunda Divan Edebiyatı örneklerinden yararlanıp yararlanmama
Ataç’ın uzun süre kafasını meşgul etmiştir. 1940’lı yıllarda yazdığı yazılarda Türk çocuğunun
eski edebiyatı öğrenmesini ister ki bu fikrinden bir süre sonra vazgeçecektir.6 Ancak bu
yıllarda, dilimizi gerçekten öğrenmenin, tadına varıp onunla güzel şekiller kurabilmenin çaresini
eski edebiyatı çocuklara okutmakta bulur: “Şiirimizi, eski şiirimizi kendimiz de okumalı, çocuklarımıza da okutmalıyız. Dilimizi
gerçekten öğrenmenin, tadına erip onunla güzel şekiller kurmak gücünü edinmemin başka yolu
yoktur.”
“... dilimizi sevmek için başka yol yoktur; eski şiirimizi okumazsak, çocuklarımıza
okutmazsak Türkçe, kullandığı kelimeler ne olursa olsun, Türkçelikten çıkacak” ( “Şiirimiz
Üzerine”) (Ataç, 1967, 264)
Ataç, eski şiirlerde Arapça-Farsça kelimelerin bulunmasını bu metinlerin öğrenilmesi
açısından zorluk oluşturacağına inanmaz. Kelime öğrenme şiirden hoşlanan bir genç için
nihayet birkaç ay içinde sözlükler vasıtasıyla hâlledilebilecek bir sorundur. Problem kelimelerde
değil, “cinaslar, telmihler, müraatlar”da, kelimeler arasındaki gizli bağlardadır. Bu gizli bağları
kavrayabilmek için şiirleri döne döne, düşüne düşüne okumak gerekir. Gençlerin eski şiirimizi
bilmemelerinin sebebi, bu edebiyatın kendilerine öğretilmemiş olmasıdır. Çocuklara sadece
yurt bilgisi öğreten, ahlâk hocalığı eden, büyükleri öven çoğunun Türkçesi bozuk olan
manzumeler öğretilmekte, şiir zevki verilmemektedir. Naili’nin, Nedim’in dili ağır olduğu için
ders kitaplarına bu şairlere ait mısralar girmemiştir. Saz şairlerinin dilleri çok rahat anlaşıldığı
için Karacaoğlan gibi âşıkların şiirlerine yer verilmekte ancak bu şiirlerin çoğu aşktan bahsettiği
için onları okutmaktan da kaçınılmaktadır. Oysa roman okuyan, film seyreden genç, aşk
duygusuna yabancı değildir. Üstelik Ataç, insanların bu doğal duyguyu gizlemelerini,
çocuklarına öğretmek istememelerini gülünç bulur. Ona göre çocuklara edebiyat vasıtasıyla
aşk terbiyesi verilmeli, nasılsa uyanacak bu duygunun güzel bir surette gelişmesine yardımcı
olunmalıdır. Şiirlerden öğrenecekleri güzel sözler onları etkileyecek, tabiatın verdiği aşk ihtiyacı
ile onlarda şiir ve sanat zevki uyanacaktır. 10.10.1942 tarihinde Cumhuriyet gazetesinde
“Divan Şiiri” başlığı ile yayımlanan ve yazarın Söyleşiler adlı kitabında da yer alan bu fikirleri
başka yazılarında da tekrarlar. Bunlardan biri Son Havadis gazetesinde 26 Nisan 1953’te
yayımlanan “Çocuklara Neden Aşk Şiirleri Okutmazlar?” adlı yazıdır. Bu yazı Ataç’ın Günce
adlı kitabında da yer almaktadır. Yukarıda vurgulandığı gibi edebiyat eğitimine öncelikle
duyguların eğitilmesi olarak bakan Nurullah Ataç, duygu eğitiminde ilk sırayı “güzel” şiirlere
verir. Okulun vazifesi çocuktaki doğal duyguları köreltmek değil, onları işlemek, inceltmektir.
Çocukları güzel aşk şiirleri ile tanıştırarak, sevgilerini birtakım kaba sözlerle değil, güzel
sözlerle bildirmeye teşvik etmek gerekmektedir. Topluma ruh sağlığı yerinde, mutlu bireyler
kazandırabilmek ve insanların özel ilişkilerinin düzeyli, ruh besleyici ve estetik olabilmesi için
edebiyatın yardımını bekler. Kaideci eğitim anlayışına karşı çıkan Ataç meseleyi çok boyutlu ve
birbiriyle bağlantılı olarak ele alır. Aşk duygusunun estetik tarafını öğretmemenin yanı sıra
baskının beraberinde getireceği olumsuzluklara dikkat çeker:
“Çocuklara aşk şiirlerini öğretmediniz mi gerçekten güzel şiir gösteremezsiniz. Bunun
içindir ki birtakım yavan lâkırdılardan başka bir şey belletmiyorlar çocuklara. Şiiri
sevdiremiyorlar onlara.
Ne olur, çocuk aşk şiirlerini öğrenirse? Aşk sevda düşünür de derslerine çalışmazmış,
erkekse kızlara, kadınlara söz atar, kızsa kendisine söz atılmasından hoşlanırmış. Onlara aşk
şiiri öğretmek âşık olmalarına, çapkınlık etmelerine izin vermek olurmuş. Siz izin vermezseniz,
aşk sözü etmezseniz onlar kendiliklerinden öğrenmeyecekler, değil mi? Ama oğlunuz
büyüyünce, şöyle on sekiz on dokuz yaşını bulunca kızlara bakmazsa bu sefer de korkarsınız,
bir eksikliği, bir hastalığı mı var bu çocuğun diye hekime danışırsınız. Çocukların bir yaşa gelince, aşk düşünmeleri tabiatın bir buyruğudur, bunun önüne
geçemezsiniz. Öyle ise aşklarını, o duygularını da eğitimden geçirin. Güzel aşk sözlerini
öğretin, imrensinler onlara, birbirlerini sevdiklerini söylerken onları kullansınlar, onlara benzer
sözler bulmağa çalışsınlar
Ama çocukların tabii isteklerini saklamaları daha doğru bulunuyor. Böylece sinsiliğe,
ikiyüzlülüğe yalancılığa sürüklüyorlar onları, sonra da eğitim diyorlar, terbiye diyorlar bunun
adına” (Ataç, 1971, 89- 90)
Bu açıdan Vasfi Mahir Kocatürk’ün Metinlerle Türk Edebiyatı adlı ders kitabında, Tevfik
Fikret’in “Balıkçılar” şiirinde yaptığı değişikliği tenkit eder. Vasfi Mahir Kocatürk “Deniz kadın
gibidir: Hiç inanmak olmaz ha!” mısraındaki kadın kelimesinin yerine çocuk kelimesini
koymuştur. Çocuğu aşk duygusundan korumak endişesiyle başkasının sözü değiştirilmiş, yani
“hile-i şer’iye” yapılmıştır. Ataç, bu değişikliği çocukları yalana alıştıracak bir örnek olarak
görür:
“Aşk tehlikeli bir konudur, çocuklara açmağa gelmez. Ama ötekinin berikinin sözlerini,
yazılarını değiştirmek, olur. Ne kötülüğü var? Yalana alıştır çocukları. Yalan da biliyoruz,
toplumun direği, temel taşıdır...” (“Ders Kitapları”) (Ataç, 1972, 281).7 Ataç’ın bu görüşü hem
ders kitaplarına giren metinler, hem de çevirilerdeki değişiklikler açısından hâlâ değerini
korumaktadır.
Ataç, eski edebiyatta, duygu eğitimini sağlayabilecek pek çok örnek bulur. Bu
edebiyattan aslında gençlerin de zevk alabileceklerini göstermek için o tarihte on yedi yaşında
olan kızını örnek verir. Ona Şeyh Galib’in “Ey nihal-i işve bir nevres fidanımsın benim” diye
başlayan şarkısını okutmuş, kızı bu şiiri çok sevmiş, birçok yerini anlamasa da ezberlemiştir.
Çünkü şiirdeki sesi duymuştur. Önemli olan, öğretecek olanın gerçekten bu şiirleri sevmesidir.
Eğer kendi seviyorsa gence de sevdirebilir. Gençler önce söyleneni anlamadan dinler, şiirden
hoşlanır, yavaş yavaş da kelimelerin anlamını öğrenmeye başlarlar. Ataç, gençlere eski şiiri
sevdirecek eserlerin olmadığından yakınır. O tarihte okullarda okutulan iki antolojiyi
değerlendirir. Bunlardan biri Necmettin Halil Onan, diğeri Fuat Köprülü’ye aittir. Necmettin Halil
Onan’ın İzahlı Divan Şiiri Antolojisi’nin, gençlere faydalı olacağını ancak yalnız okulda kalmayıp
bu kitabın hayatımıza karışması gerektiğini söyler. Bu antolojiyi gençlerin kendi kendilerine
okuyup anlayabileceklerini belirtir. Fuat Köprülü’nün antolojisi ise ancak bir öğretmenin
açıklamasıyla gencin anlayabileceği bir çalışmadır.
Ataç, çok sevdiği ve büyük zevk aldığı Divan Edebiyatı’nın okutulmasına zamanla karşı
çıkmaya başlar. Adeta Divan Edebiyatı’nın yeni nesle öğretilmemesi gerektiği fikrine kendini
zorlayarak ulaşır. Kendi içinde ikilik yaşar. Duyguları ile eski edebiyata bağlı iken düşüncesi ile
gençlerin bu edebiyattan yarar göremeyeceklerine inanır. Aşağıdaki satırlar Ataç’ın bu konuda
yaşadığı ikiliği açıkça göstermektedir:
“Bırakayım artık divanları, ne açıp okuyayım, ne de sözünü edeyim, diyorum, olmuyor
bir türlü. Nedir bilmediğim bir şey var içimde, komuyor beni onlardan ayırmağa. Kasidelere,
sıra sıra gazellere, murabbalara, muhammeslere daldım mı eski şiirimizi sevmemek, o kitapları
büsbütün kapatmak için aklıma gelen, hepsinin doğruluğuna inandığım sebepleri unutuyorum,
tutuluyorum onların büyüsüne de günümüzden, sanki dünyadan uzaklaşıveriyorum.” (“Fuzuli’yi
Okurken”) (Ataç, 1968, 123) Ataç, Divan Edebiyatı gibi zamanla Halk Edebiyatının da öğretilmesine sıcak
bakmamaya başlar. Halk şiirinin samimi olmadığını, âşıkların şiiri “gönülden koptuğu gibi”
söylemediklerini iddia eder. Divan şiirinde olduğu gibi halk şiirinin de kurallar, konular,
mazmunlar içinde sıkışıp kaldığını belirtir. Divan Edebiyatı gibi Halk Edebiyatını da “duruk bir
toplumun, yüzyıllar boyunca değişme dileği duymayan babalarından bellediği ile yetinen bir
toplumun” yansıması olarak değerlendirir (Ataç, 1968, 231).
Ataç, Halk Edebiyatı mahsullerinden özellikle masalın çocuğa faydalı olup olmadığı
konusunda düşünmüştür. Her fırsatta “gerçekçi sanat”tan yana olduğunu söylemekle birlikte
gerçek ve doğruları sezebilmek için hayali işletmek gerektiğini iyi bilir. Bir yazısında Fransız
düşünürü Jules Soury’nin “Bütün masalları çürüttüm, yıktım. Masalsız kaldım… Bana masal
verin, masal verin bana, masalsız yaşayamıyorum!” (“Düşe Çağrı”) (Ataç, 1968, 39- 40)
sözleriyle insanı yaşamın monotonluğundan kurtaran hayal dünyası olmadan yaşamanın
mümkün olmadığını anlatır. Ancak hayal dünyasını besleyen en güçlü edebiyat mahsulü olan
masalın çocuğa aktarımı konusunda tereddütleri vardır:
“Masal bize olmayacak şeyler anlatır, bizi bu yeryüzünün zorluklarından, yasalarından,
törelerinden uzaklaştırıp, bizlere benzemeyen kişilerin, devlerin, cinlerin, perilerin acununa
götürür. Orada her istediğiniz, sizin gönlünüzden geçer geçmez oluverir, dileklerinizi
durduracak bir şey yoktur orada; masalın anlattığı kişilere benzemekle kendi benliğinizden
çıkmış olmazsınız, sizi sıkan dar çevreyi yıkmış, tam gönlünüzce bir yere varmış olursunuz.
Masal dinlemekten hoşlanan çocuk, masal dinlemekten hoşlanan kişi kendini dileğince bir
acunda görür, kendi kendinden sıyrılmış olmaz, tam tersine, büsbütün kendi içine kapanır.”
(Ataç, 1967, 320)
Çocuklar için masallar kaleme almanın yanı sıra Fransızcadan Türkçeye masallar da
çevirmiş olan Ataç’ın masal yolu ile çocuğa seslendiği bilinmektedir.8 Bir yazısında “Peri
masallarından, dev masallarından çocukluğumda bile pek hoşlanmadım. Olmıyacak şeyler,
benzerleri görülmiyecek insanlar anlatan hikâyeler arasında beğendiklerim yoktur
demiyeceğim, ama onlarda da gerçeği aradım” (Ataç, 1968, 36) diyen Ataç’ın yazdığı veya
çevirdiği masallarda dikkat çeken nokta, hayalet, peri, dev gibi masal unsurlarının birer
uydurma olduğunu, bunlardan korkmanın anlamsızlığını telkin etmesidir.9 Ataç’ın bir yandan
masala karşı çıkarken diğer yandan çocuklar için masal yayınlaması bir çelişki gibi görünse de
aslında kendi içinde tutarlıdır. Ataç’ın masal konusundaki kaygısının arkasında masalın hurafe
hâline getirilmesi yatmaktadır. Masaldaki olağanüstü güce sahip kahramanların birer sembol
oldukları çocuğa hissettirilmez ve gerçek hayatta yaşıyorlarmış gibi gösterilirlerse bu noktada
masalın tehlikeli olacağı su götürmez bir gerçektir. Hayal dünyasını işleten ve insanı hayata
hazırlayan bu önemli çocuk edebiyatı türüne Ataç, dikkatle yaklaşmış ve masala değil masalın
hurafe hâline getirilmesine karşı çıkmıştır.
Ataç’ın eski edebiyatımıza düşüncesiyle karşı çıkma sebebi, Batı medeniyetine girmek
isteyen bir toplumu, kurtulmak istediği Doğu medeniyetine çekebilecek güçte olmasındandır. O,
Doğulu olmaktan şikâyetçidir. Bu görüşünü destekleyen başka gerekçeler de öne sürer.
Bunlardan biri, Divan Edebiyatı’nın gençlerde kelimeleri yerinde kullanma kaygısını, doğru ve
açık cümleler kurma arzusunu ortadan kaldırmaya başladığını gözlemlemesidir. Okullarda
Divan Edebiyatı yerine saz şiirini okutmak isteyenlere de saz şiirinin Divan şiirinin yerini
tutamayacağını söyler. Bu yıllarda henüz tam anlamıyla her iki edebiyata da karşı olmadığı için
Gevheri, Emrah, Karacaoğlan gibi şairleri çocukların öğrenmesini doğru bulmakla birlikte, bu edebiyatın yüzyıllar boyu değişmeden devam eden “dar bir sâhâ” olduğunu, üstelik okumamış
insanlar tarafından yaratıldığını söylemeden edemez. Türk çocuğunun eski şiirimize, onun
ifade kudretine hayran olmak için önce Avrupa edebiyatlarının birinden geçmesi gerektiğini
düşünür. Bizim şairlerimizin eserleri ne kadar güzel olursa olsun “bir insan kafası kurmağa”,
“kendi kendisi üzerine, dış âlem, iç âlem üzerine düşünür”, “çevresindekileri kavrar bir kişi
etmeğe” yetmeyeceğini belirtir (“Bizim Edebiyatımız”) (Ataç, 1964, 33). Ataç eski edebiyata
hakim olmak ve onu çok sevmekle birlikte edebiyatı medeniyet açısından gördüğü ve dil
meselesi ile birlikte ele aldığı için bir süre sonra bu edebiyatın öğretilmesine tamamen karşı
çıkar:
“Kapatmalıyız artık o edebiyatı, büsbütün bırakmalıyız, unutmalıyız, öğretmemeliyiz
çocuklarımıza. Onu sevdikçe, Fuzuli, Baki, Naili gibi şairleri okuyup bir tat duydukça,
çocuklarımıza da belleteceğiz, sevdireceğiz diye uğraştıkça Doğulu olmaktan
silkinemeyeceğiz, kurtulamayacağız. Batı acununa gerçekten karışamayacağız”
(“Devrim”)(Ataç, 1968, 179).
Ataç, eski edebiyatın öğretilmesini eski duyguları uyandırdığı, yeni görüşlerin
yerleşmesini engellediği için zararlı bile bulur. Önceden de şüpheyle baktığı bu şiirleri, estetik
kazandırabilecek, dil duygusu verebilecek mahiyette bulmaz. Bir toplumda ahlâkın bozulmasını
önlemek için; edebiyat, sanat merakının uyandırılması ve geliştirilmesi şarttır. Bu merakı
uyandırmak için çocukluk ve gençlik yılları iyi değerlendirilmelidir. Öğrenciler şiirler, romanlar,
hikâyeler okuyarak; tiyatroya, sinemaya giderek bu eserlerdeki kahramanlarla tanışıp, onların
hayatlarını hayallerinde yaşadıkça çevrelerindeki insanları daha yakından tanımaya
başlayacaklardır. Kuru bilgilerle değil, edebî eserlerle insanlığı kurmak, hayali işletmek daha
önemlidir. Ancak, Ataç bizim edebiyatımızın bu görevi yerine getirmediğini savunur. Bizim
edebiyatımızın bu eksikliklerini fark edenler çocuklarını tahsil için yurt dışına
göndermektedirler. Ataç asıl önemli olanın ortaöğretim olduğunu vurgular ve liselerde yeni bir
düzenleme teklif eder. Bu, yabancı dil öğretiminde yaptığı teklifin benzeridir. Türk Edebiyatı
yerine, Batı edebiyatının temeli olan Yunan ve Latin edebiyatlarının okutulmasını önerir:
“Bizde hep kendilerinden öncekilerin söylemiş olduklarını tekrar eden birtakım şairler
yetişmiştir, hiçbir şair, hiçbir yazar yeni düşünceler, yeni görüşler getirmemiştir, iç hayatımız
naslara bağlı olduğu gibi güzellik hayatımız da naslara bağlanmıştır, düşünce hayatımız da
naslara bağlanmıştır. Bizim edebiyatımız insana türlü görüşleri, türlü düşünceleri öğretmez,
insanoğlu saygısı aşılamaz. Bunun için orta öğretim okullarından bizim edebiyatımızı kaldırıp
yerine Yunan, Latin edebiyatını koymak gerektir. Batı acunu aydınını aydın edenler onlardır da
onun için” (“Eksiğimiz”), (Ataç, 1954, 21).
Mademki Türkiye yüzünü Batı’ya dönmüştür, o hâlde Batı’yı kaynağından öğrenmek ve
Batı’nın düşünce dünyasını anlamak şarttır. Avrupalılar ile Türkler arasında yaptığı mukayese
ile bu ihtiyacı okuyucuya da hissettirmeye çalışır. Avrupalı okuduğunu, öğrendiğini daha iyi
anlamaktadır. Oysa Türklerden daha akıllı olmadıkları kesindir:
“Çalışmaksa, okumak, öğrenmekse, bizim bilginlerimiz, aydınlarımız da Avrupalılar gibi
çalışıyor, okuyor, öğreniyor, dünyada olup bitenleri merak ediyorlar. Ama Avrupalılar
okuduklarını, öğrendiklerini bizden daha iyi anlıyorlar, içlerine bizden daha iyi sindiriyorlar.
Neden bu? Onlar bizden daha akıllı da onun için mi? Biz neden akıllı değiliz, daha yaratılırken
bir ilence mi uğramışız? Bizim de var aklımız elbette, kimimiz Avrupalılardan da akıllı. Ama işlenmiş bir akıl değil bizimki. Parlak işler çıkarıyor da şöyle düzenli, birbirine uygun işler
çıkaramıyor. Bir nesneyi alıp kendini ona bağlayamıyor. Yoruluyor mu? Bıkıyor mu? Nedense
çabucak bırakıyor o nesneyi, başka birine geçiyor.” (“Batı Kafası”) (Ataç, 1968, 99)
Hiçbir millet, ötekinden yaradılışta daha üstün veya aşağı olamayacağına göre, Ataç, bir
milleti üstün kılan faktörün eğitim olduğunu ifade eder. Avrupa’da eğitimle işlenmiş akıllar
vardır. Eğer bu medeniyete gireceksek onlarla aynı eğitimi almak zorunda olduğumuza inanır.
Çocuklara onların dilini belletip, kitaplarını okutturarak, içlerine onlardaki araştırma ve inceleme
merakının sindirilmesini, benliklerinin uyandırılmasını, beslenmesini; çocuğun sentez
yapabilen, okulun gösterdiği farklı doğrular içinden kendi doğrusunu seçebilen bir şahıs hâline
getirilmesini ister. Ataç’ın bu teklifinin kendi içinde bir mantığı var gibi görünse de fikrî plânda
gerçekleştirilmesi mümkün değildir ve pek taraftar bulmamıştır. Ancak, yazıları dikkatle
okunduğunda ve bir bütün olarak değerlendirildiğinde Ataç’ın, Yunan ve Latin Edebiyatları
sayesinde öğrencinin kafasında klasik kavramını oluşturmayı, bu kavram oluştuktan ve
meseleleri Batılı gözle, aklın ışığında değerlendirmeyi öğrendikten sonra Türk Edebiyatı’nın
idrak edilmesini istediği anlaşılmaktadır:
“Okuduk, ezberledik mi bize bir şey katmıyor onlar. Daha doğrusu, onların bize bir şey
katabileceklerini, insanı gerçekten insan edebileceklerini ancak Batı edebiyatıyla uğraştıktan
sonra, Batı âleminin şiir, güzellik anlayışını az çok kavradıktan sonra sezebiliyoruz.” (“Fuzuli’yi
Okurken”) (Ataç, 1968, 126)
“Bizim için erek, Fuzuli yolu ile, Hâfız yolu ile Shakespeare’e, Goethe’ye ulaşmak değil,
Shakespeare, Goethe yolu ile Fuzuli’yi, Hâfız’ı anlamaktır” (“Devrim”) (Ataç, 1968, 183).
Ataç’ın “Shakespeare ve Goethe yolu ile Fuzuli ve Hafız’ı anlamak” yolundaki tezinde bir
doğruluk payı vardır. Çünkü insanlar ve kültürler, farklı insan ve kültürlerle karşı karşıya
geldiklerinde kendilerinin bilincine varırlar. Bu yol Yahya Kemal’in Türk Edebiyatı’nda yaptığı
yeniliği hatırlatmaktadır. O da Fransa’da öğrendiği klasik Batı Edebiyatı sayesinde kendi klasik
kültürümüze ulaşmıştır.
Çocuğa Yunan ve Latin edebiyatlarını sevdirmenin ilk yolu Batı dillerinden çevrilen
eserleri okutmaktır. Hâl-i hâzırda iyi çeviriler olmasa da zamanla daha iyilerinin yapılacağına
inanır, bu eserlerin çocukların ahlâk anlayışını bozacağını söyleyenlere katılmaz:
“Medenî âlemi yaratmış olan eserlerin bize kötülüğü dokunabilir mi? Hani bir zaman “Kim
ki bilir Fârisî/ Gider dinin yârisî ” diye acaip bir söz vardı, onu söyleten bayağı düşünüş buğün
de Avrupa dillerinden çevrilmiş büyük eserlerin bizim millî ahlâkımızı bozacağını söyletiyor...
Dinlemeyin o adamları da okutun o kitapları çocuklarınıza, belki hepsi iyi çevrilmemiştir, zarar
yok, yarın daha iyisi çıkar, siz şimdiden okutun onları ki, çocuklarınızın hayali işlesin, gelişsin,
başka insanları kavrayabilsin” (“Ahlâk”) (Ataç, 1968, 143).
4- EdebiyatDersinin İşlenişi ile İlgili Tenkit ve Teklifler Ataç’ın, doğrudan doğruya edebiyat dersinin işlenmesi ile ilgili tenkitleri de vardır.
Öncelikle edebiyatçılar hakkında sadece teorik bilgi verilmesini doğru bulmaz. Bir yazara
“körükörüne” hayranlık duyurmaya çalışmaktan değil eserlerden örnekler okutarak o yazarın
büyük olup olmadığına öğrencilerin bizzat karar vermelerini sağlamaktan yanadır.
Öğretmenlerin, okutacakları metinleri dikkatle seçmelerini ister. Zira çocuk, yazarın her
düşüncesini mutlak doğru olarak kabul edecektir. Öğreticilik bu yüzden büyük sorumluluk
gerektirir (“Abdülhak Hâmid”) (Ataç, 1968, 212- 213).
Basmakalıp ifadelerle yazdırılan kompozisyonlar, Ataç’ı çok rahatsız eder. Çocuğun
gerçekten gördüğünü, hissettiğini yazmasını, samimi olmasına izin verilmesini ister.
Öğretmenler güzel yazmayı öğretmeye çalışmasalar öğrenciler belki de kendiliklerinden
yazmayı öğreneceklerdir.
Ataç, okullarda çocuklara şiir ezberletilmemesinden de şikâyetçidir. Ona göre
ezberlenmeyen şiir iyice öğrenilmez, insanın dışında kalır, hayatına karışmaz. Oysa liselerde
özellikle Divan şiirleri sadece açıklanmakta, gençlerde ezberleme hevesi uyandırılmamaktadır.
Öğretmenlerin şiirleri nesre çevirip açıklamalarını Ahmet Haşim gibi doğru bulmayan Ataç, bu
metodun çocukta şiir sevgisini öldürdüğünü, şiirden tat almayı engellediğini ifade eder. Ona
göre en güzel şiir, kavrasak bile anlamını iyice açıklayamadığımız, müphem şiirlerdir. Okuma
kitaplarında ise böyle şiirlere yer verilmez. Öğretmenin “bilgiçlik etmesini” kolaylaştırmak için
uzun uzun anlatılmaya elverişli şiirler seçilmekte, buna bir de ezbercilikten kaçınma kaygısıyla
öğrenciye şiir ezberletilmemesi eklenmektedir. Oysa şiiri ezberletmek, şiirin biçimini içe
sindirtmektir. Bunu yapmayan öğretmen, bir doğruya iyice anlamadan, körü körüne inanmış,
kendisine söylenenin tatbik yerini araştırmamış olan kişidir. Asıl onlar ezbercidir. Ataç,
hafızasının kuvvetli olmadığını söyleyerek ezberlemekten kaçınanlara çok kızar. Hafızalarının
kuvvetsizliği, onu işletmediklerindendir. Şiir ezberleme, alışkanlık işidir. Gençlerin bu
alışkanlığa sahip olmamalarında suçlu Divan şiirini sevmeyen yazarlar ve eğitimcilerdir. Onlar
sevmezse doğal olarak çocuk da eski şiirin güzelliğini fark edemez. Yahya Kemal’in gazellerini
okuyup seven gençlerin, Fuzuli’nin, Baki’nin gazellerini de pek âlâ anlayıp sevebileceklerini
düşünür.10 Bu hususta öğretmenlere şöyle seslenir:
“Anlatmayın, açıklamayın çocuklara yırları, belletin, onlardaki biçim güzelliğini
sezmelerine çalışın. Dinleyin okumalarını, sezip sezmediklerini anlarsınız. Anlamıyor
musunuz? Kendinize küsün. İyi bir öğretmen, iyi bir yetiştirici değilsiniz demektir” (“Anlatmak”)
(Ataç, 1972, 772)
5- Öğretmen Yetiştirilmesi ve Öğretmenlik Mesleğiyle İlgili Görüşleri
Ataç, yukarıda sözünü ettiğimiz tüm fikirlerinin, öğretmen yetiştirirken de göz önünde
bulundurulmasını ister. Onun bu mesele ile ilgili ilgi çekici başka görüşleri de vardır. Bunları
şöyle sıralayabiliriz:
a) Emrullah Efendi’nin Tûba ağacı nazariyesinin doğruluğuna inanır. Üniversite açmadan
önce, görevlerini anlamış, kendilerini aşmaya özenen aydınlar yetiştirip, millette okuma isteği
uyandırmak gerektiğine inanır (“Okumak”) (Ataç, 1968, 220). b) Köyü kalkındırmak için köyde yetişen gençleri şehirde, şehirde yetişenleri de köyde
öğretmen olarak görevlendirmek gerektiğini söyler. Bu düşüncesi Ziya Gökalp’ın “güzide”ler
için çizdiği “Garba Doğru” ve “Şarka Doğru” yolunu ve hars medeniyet sentezini
hatırlatmaktadır.
c) Öğretmen okullarındaki eğitimi yetersiz bulur.11 Öğretmen okullarında “bir parça bir
şey öğretilerek salıverilmiş” öğretmenlerle köyleri kalkındırmak mümkün olmadığı gibi çocukları
bilime yönlendirmek de mümkün değildir. (Ataç, 1961, 35) Öğretmenler, okulda öğrendikleri ile
yetinmemeli, hayatlarının sonuna kadar öğrenme arzusu duymalı, kendilerini aşmak
istemelidirler. Öğretmenin asıl görevi öğretmek değil, örnek olmaktır. Özellikle kitap okuyarak,
dünyadaki gelişmeleri takip ederek öğrenci için model olmalı, okuduklarını çocuklara
aktarabilmelidirler. Batı’nın düşünce dünyasını tanıtabilmelidirler. (“Okumak”) (Ataç, 1968, 220-
221; Ataç, 1961, 29)
ç) Aldığı maaşla zar zor geçinen, hayat mücadelesine dalarak mesleğe başladığı
yıllardaki idealistliğini kaybeden öğretmene, kitaba ulaşma ve bilgilerini tazeleme konusunda
Millî Eğitim Bakanlığı destek olmalıdır. “Mesleğindeki yenilikleri bildiren”, “dünyayı anlatan”
kitaplar, tarih, coğrafya kitapları, yerli-yabancı romanlar, hikâyeler ve şiirleri her yıl düzenli
olarak öğretmene ulaştırmalıdır. Bu kitaplar okul kütüphanesine koyulmalıdır. Böylece ülkenin
her bölgesindeki okullarda kütüphane kurulmuş olacaktır. Köyde çalışan öğretmen, köylüleri
belli günlerde toplayıp, bu kitapları tanıtarak örgün eğitimden yaygın eğitime de geçebilir.
Bunun yanında gazete ve dergilerde yayınlanan öğretmenin faydalanabileceği bütün yazılar
bakanlık tarafından her yıl bir kitapta toplanıp bütün öğretmenlere yine ücretsiz olarak
gönderilmelidir (“Okumak”) (Ataç, 1968, 221- 222).
Sonuç Yerine
Nurullah Ataç ile ilgili hükümler genelde onun yazılarının bir bölümü değerlendirilerek
verilmiş, buna göre Ataç tercih edilen veya reddedilen bir yazar olmuştur. Oysa onun asıl
önemli cephesi edebiyat ve kültür hakkında çok sağlam değerlere sahip olması ve bu sağlam
bilgi üzerinde çeşitli düşünce denemeleri yapabilmesidir. Seçmiş olduğu deneme türü bu
alıştırmalara fırsat vermektedir. Bu yazılar, okuyucuyu -fikirleri paylaşsın paylaşmasın-
söyleyecek sözü olan, kültürlü bir yazarı okumaya ve onunla birlikte düşünme çabasına
yöneltir. Ataç’ın edebiyatımızdaki yerini hocası Yahya Kemal şu cümle ile ifade etmiştir:
“Nurullah Ataç tek başına bir yıldızdır, onun âleminde bulunmak bütün şiiri anlamak demektir”
(Enginün, 1991, 184) Ataç, hükümleri her zaman tartışmak gerektiğine inanmıştır. Dil ve
edebiyatı eğitim meselesi olarak ele alışında da aynı tavır söz konusudur. O, sadece bu
meseleler hakkında teorik yazılar yazan biri olarak değil bir öğretmen olarak da aksaklıkları
tespit etmiş, bir kısmı uygulanabilir, bir kısmı da ütopik olarak kalacak bazı teklifler getirmiştir.
Ataç’ın düşüncelerine, onunla karşıt görüşte olanlar karşı çıkmışlardır. Ataç’ı dönemin
modernleşmeye ilişkin tartışmaları içinde anlamak gerekir. Bu tartışmanın taraflarının temel
tezlerini anlayabilirsek Ataç’ın konumunu da değerlendirebiliriz. Ataç yeni neslin eğitiminde Latince ve Grekçeyi şart koşarken kendi görüşleri içinde
tutarlıdır. Çünkü Cumhuriyetin modernleşme konusundaki ideallerine bağlıdır. Bunu batılılaşma
diye anlarsak Ataç’ın söylemek istediklerini daha kolay kavrarız. Latince ve Grekçe Batı
medeniyetinin temel taşlarıdır. Bu iki dili ve kültürü bilmeksizin modernleşmek ve batılılaşmak
kolay değildir. Toplumumuzun bugünden bakıldığında hâlâ modernleşme sancıları çekmesi ya
da çarpık modernleşmesi Ataç’ı doğruluyor gibidir. Ataç’ın fikirlerine katılmayanlar, önceliği
kendi kültürümüze ve dilimize vermişlerdir. Dönemin tartışmalarının geleceği açısından
bakıldığında daha sonraki gelişmeler Ataç’ın karşıtlarının tezlerinin de uygulamaya konmasına
imkân vermemiştir. Ne yazık ki bugün kendi geçmişini ve kültürünü bilmeyen bir toplumla
muhatabız. Ataç’ın Latin ve Yunan kültüründe ısrarcı oluşunda sorun yaratan nokta, eğer
eğitim konusundaki bu önerileri yerine getirilirse kendi kimliğimizi ve benliğimizi nasıl
koruyacağımızdır. Ataç’ın düşüncelerine katılmayanlar açısından sorun kendi kültür ve dilimize
aşırı vurgu yaparsak nasıl modernleşeceğimizdir. Bu tartışma öyle anlaşılıyor ki bir “ya”, “ya
da” mantığıyla yapılmıştır. Aslında çözüm bu tartışmaların mantığının bizatihi kendisini
değiştirmek ve “ya”, “ya da” mantığı yerine “hem”, “hem” mantığını ikame etmektir.
Ataç’ın Latince ve Grekçe üzerinde ısrarı bir başka açıdan da değerlendirilebilir. Grekçe
şehir devleti rejimlerinin dilidir. Başka bir söyleyişle Atina şehir demokrasisinin dilidir.
Cumhuriyetin ulus devlet olduğu düşünülürse Ataç’ın Grekçeyi önermesi makul karşılanabilir.
Fakat Latince için aynı durum geçerli değildir. Latince, imparatorluk dilidir ve aynı zamanda
Hristiyanlığın da dilidir. Divan Edebiyatının malzemesi olan Osmanlıca da bir imparatorluk dili
olduğu hâlde Ataç’ın Latinceye tanıdığı imtiyazı Osmanlıcaya tanımaması ilgi çekicidir ve onun
çelişkisi gibi görünmektedir.
Kaynakça
Ataç (1962). Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara.
ATAÇ, Nurullah (1946). Günlerin Getirdiği, Kenan Matbaası, İstanbul.
ATAÇ, Nurullah (1954). Diyelim, Varlık Yayınevi, İstanbul.
ATAÇ, Nurullah (1957). Söz Arasında, Dost Yayınları, Ankara.
ATAÇ, Nurullah (1961). Prospero ile Caliban, Varlık Yayınevi, İstanbul.
ATAÇ, Nurullah (1964). Söyleşiler, TDK Yayınları, Ankara.
ATAÇ, Nurullah (1967). Günlerin Getirdiği-Karalama Defteri, Varlık Yayınevi, İstanbul.
ATAÇ, Nurullah (1968). Sözden Söze- Ararken, Varlık Yayınevi, İstanbul.
ATAÇ, Nurullah (1971). Günce, Varlık Yayınevi, İstanbul.
ATAÇ, Nurullah (1972). Günce (1956- 1957), T.D.K. Yayınları, Ankara.
ATAÇ, Nurullah (1980). Dergilerde, TDK Yayınları, Ankara. ATAÇ, Nurullah (1989). Okuruma Mektuplar, Can Yayınları, İstanbul.
Ataç’a Saygı (1959) Varlık Yayınevi, İstanbul.
ENGİNÜN, İnci (1991) Yeni Türk Edebiyatı Araştırmaları, Dergâh Yayınları, İstanbul.
ÖZCAN, Hüseyin (1995). “Nurullah Ataç’ın Eleştiri Dünyası”, Türk Dili, sy. 59.
1 Bu okullar şunlardır: Vefa Sultanisi, İstanbul Sultanisi, Üsküdar Lisesi, Adana Lisesi, Ankara
Orta Muallim Mektebi, Pertevniyal Lisesi, Ankara Atatürk Lisesi, İstanbul Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi Yabancı Diller Okulu, Ankara Gazi Terbiye Enstitüsü. (bkz. Hikmet
Dizdaroğlu, “Ataç Üzerine”, Ataç, T.D.K. Yayınları 201 Ankara Üniversitesi Basımevi,
Ankara, 1962) Ataç’ın öğrencileri onun kendileri üzerinde ne kadar etkili olduğundan söz
etmişlerdir (bkz. Ataç’a Saygı, Varlık Yayınları, Sayı 681, Varlık Büyük Cep Kitapları 117,
Ekin Basımevi, İstanbul, 1959)
2 Ataç bibliyografyası için bkz. Sami N. Özerdim, “Nurullah Ataç Bibliyografyası”, Ataç, T.D.K.
Yayınları 201 Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 1962.
3 Geniş bilgi için bkz. Sevil Yıldırım Kiraz, Nurullah Ataç’ın Hayatı, Türk Dili ve Edebiyatı
Üzerine Görüşleri, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2001 (Yayımlanmamış
doktora tezi).
4 Alıntılarda Ataç’ın kendine has imlâsı korunmuştur.
5 Bu konuda geniş bilgi için bkz. Mehmet Kaplan, Kültür ve Dil, Dergâh Yayınları, İstanbul,
Ekim 1989.
6 Nurullah Ataç’ın eski edebiyat hakkındaki düşünceleri için bkz. Murat Koç, Cumhuriyet
Devrinde Eski Şiirimize Bakışlar (Yahya Kemal Beyatlı- Abdülhak Şinasi Hisar- Nurullah Ataç - Ahmet Hamdi Tanpınar), Marmara Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, 1994, s.44-
106 (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
7 Ataç’ın ders kitapları hakkındaki düşünceleri için bkz. “Kıraat Kitapları ve Yenilik”, Milliyet, 22
Eylül 1931; “Ders Kitapları”, Haber -Akşam Postası, 8 Kasım 1939.
8 Bu telif ve çeviri masallar için Çocuk Esirgeme Kurumu’nun yayın organlarından biri olan
Gürbüz Türk Çocuğu isimli dergiye bakılabilir.
9 Tevfik Fikret de çocuklar için yazdığı Şermin’de yer alan “Umacı” başlıklı şiirinde çocuğun
gerçek dışı varlıklardan korkmasının anlamsızlığını anlatır.
10 Yahya Kemal, Ataç’ın sevdiği ve saygı duyduğu bir edebiyatçıdır. Her düşüncesinde
olduğu gibi onunla ilgili düşüncelerinde de zamanla değişme gözlenir. (bkz. İnci Enginün,
“Nurullah Ataç’ın Gözüyle Yahya Kemal”, Yeni Türk Edebiyatı Araştırmaları, Dergâh
Yayınları, İstanbul, 1991, s.173- 184).
11 Ataç’ın köy öğretmenlerinin eğitimini yetersiz bulması Bedri Rahmi Eyuboğlu, Tufan
Türkmen, Saadettin Sungur gibi yazarlar tarafından eleştirilmiştir.
